CC BY
253
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.4 ББК 74.202.4
НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ -СТАРТОВАЯ ПЛОЩАДКА В МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
PRIMARY EDUCATION - A LAUNCH PAD IN WORLD EDUCATIONAL SPACE
Писарева Людмила Ивановна
Старший научный сотрудник Федерального Государственного Бюджетного Научного Учреждения «Институт стратегии развития образования» Российской Академии Образования, кандидат педагогических наук E-mail: pisareva-l@list.ru
Аннотация. В статье определены роль и значение начального звена обучения детей в системе дошкольного, школьного и последующего образования, проведен анализ позитивных и негативных факторов влияния на его качество, методику оценивания достижений, на выбор критериев определения готовности дошкольника учиться в начальной школе. Данные приведены из материалов, относящихся к различным европейским странам.
Ключевые слова: образование, функция подготовки к школе, предшкольная ступень, школьная зрелость, начальная школа, методы оценки достижений.
Pisareva Ludmila I.
Leading research fellow at the Federal State Budget Scientifie Institution "Institute for Strategy of Education Development" of the Russian Academy of Education, PhD in Education
E-mail: pisareva-l@list.ru
Abstract. The article defines the role and significance of primary school stage in preschool, school and post-school education; the analysis of positive and negative factors influencing its quality, methodology of evaluation of achievements, choice of the criteria for determining the pre-school children's readiness to go to primary school. Different European countries data is drawn.
Keywords: education, school readiness function, a preschool step, a schooling maturity, primary school, methods of achievements assessment.
Начальное образование как объект изучения, исследования и эксперимента занимает особое место; это образовательное пространство, которое принадлежит феномену детства, самоценному периоду жизни, времени неисчерпаемых потребностей ребенка в познании, которые при допущении в раннем возрасте потерь оказываются невосполнимы в полной мере в дальнейшем образовании.
Концептуально, функционально и организационно дошкольная, предшкольная подготовительная ступень и начальная школа, входящие в структуры таких социальных институтов, как дошкольные воспитательные учреждения и общеобразовательные средние школы, предназначены данному (3-12 лет) возрастному контингенту детей.
Целостная система современного начального образования, ориентированная на преемственность, непрерывность и интеграцию дошкольного и школьного образования, обязана своим становлением, развитием и успехами богатейшему теоретическому наследию и практическому опыту предшествующих поколений теоретиков и практиков в области педагогики и их вкладу в развитие начального образования.
Несмотря на очевидное сходство современных проблем в области начального образования у нас и за рубежом, каждая страна решает их по-своему, опираясь на свои национальные традиции, научный потенциал, экономические и человеческие ресурсы, совершенствует систему образовании и вносит в нее изменения, соответствующие изменениям в социуме. Среди индикаторов, позволяющих наиболее достоверно выявлять эти изменения и измерять их, выделим:
• во-первых, интегральный показатель уровня развития человека, или индекс развития человеческого потенциала (ИЧР), по которому 117 стран классифицируются по трем группам: с высоким (55), средним (86) и низким (36) уровнем развития;
• во-вторых, индекс развития образования (ИРО), сводный количественный измеритель степени и уровня развития образования, его целей и качества по странам на 4 ступенях обучения: дошкольном, начальном, среднем и высшем.
Наибольший интерес для оценки человеческого потенциала в сравнительном плане с РФ представляют Канада, Франция, Германия, Италия, Япония, Великобритания и США. Однако не все страны предоставляют полную информацию, и потому сопоставительный анализ проводится только с участием тех, чья информация доступна и достоверна [1, с. 120].
По своим целям современное начальное образование призвано заложить основы знаний, развивать умственно, нравственно, эстетически и физически с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, позитивной самооценки и ответственности в целях успешного обучения на последующих ступенях общеобразовательной средней школы.
Из целого блока общих проблем развития современного начального образования выделим следующие:
• выбор «правильного» возраста для начала обучения;
• определение критериев готовности к школе будущего первоклассника;
• второгодничество на дошкольной ступени и в начальной школе как способ «выравнивания» показателей успеваемости;
• пути решения проблемы адаптации детей в детском саду и школе;
• формы сотрудничества педагогов детских садов и начальных школ;
• факторы влияния на реализацию права «равенства шансов в образовании» как социально-экономическая и педагогическая проблема.
В подходах к определению целей начального образования и решению проблемы выбора «правильного» возраста начала обучения детей среди специалистов есть серьезные разногласия, заслуживающие внимания.
Сторонники более раннего начала обучения детей выдвигают различные доводы, ссылаясь на новые исследования ученых, на практический опыт воспитания детей в семье и в дошкольных учреждениях, но прежде всего на глобальные перемены в социуме и их отражение в жизни современного поколения.
Изменился облик, интересы и потребности завтрашних первоклассников. Они значительно обогнали своих сверстников прошлых лет объемом и уровнем получаемой информации, владением электронными средствами связи, живут в условиях повышенных требований к образованию. Эти особенности привели к сокращению времени, принадлежавшего ранее беззаботному детству; началу обучения детей более раннего возраста (малышей 3-5 лет); к попыткам сокращения срока обязательного обучения (от 9 до 13 лет) за счет дошкольного.
Их оппоненты утверждают, что наступление на законные права детей, на «сокращение» времени, принадлежащего детству, происходит:
• во-первых, из-за определения возраста малыша как дошкольного, априори ориентированного на школу, как и на закрепление за ним социального статуса «дошкольника», а не, например, «играющего» или «растущего» («развивающегося») ребенка;
• во-вторых, за счет сокращения в ряде европейских стран возраста начала подготовки к школе на 2 года по сравнению с традиционным возрастом в 6-7 лет;
• в-третьих, из-за более серьезной учебной нагрузки на 5-6-летних детей, что является фактическим перекладыванием на дошкольную ступень прямых образовательных обязанностей начальной школы.
Существенными потерями для развития ребенка оборачивается ограничение или реальное сокращение времени, которое традиционно принадлежало игре, «детской забаве», как специфически детского вида деятельности, признанного во все времена и всеми народами ценнейшим даром. Педагоги констатируют сокращение у детей «свободного» времени, то есть на детские игры, и критически относятся к тому, что все чаще профессионализм воспитателей и учителей начальных школ оценивается не с точки зрения их умения играть с детьми, а умения проводить занятия, приближенные к школьным урокам.
Приводятся следующие доводы: «Читающий и даже пишущий дошкольник становится "моделью" выпускника детского сада» [2, с 78]; «Сегодня, стремясь быстрее формировать у ребят предметные знания, школа пытается искусственно стимулировать акселерацию ребенка, его "взросление" путем дошкольного образования, нарушая преемственность в содержании и формах» [3, с 5].
В книге «Кризис в детских садах» ученый Е. Миллер рассуждает о кризисе в американских детских садах, вызванном сокращением до минимума игровой деятельности
воспитателей с детьми, в чем усматривается угроза их физическому развитию, здоровью и, как следствие, успешному обучению в дальнейшем [4].
Другой автор статьи педагогического журнала «Немецкая школа» назвал «профессиональной амнезией» тенденцию сокращения игровой деятельности за счет учебной в современных немецких детских учреждениях [5, с. 142].
Доминирование подготовительной к школе функции за счет игровой объективно привело к созданию специального связующего звена между дошкольным и школьным образованием, призванного выполнять следующие задачи:
• создать условия для обеспечения детей соответствующим уровнем подготовки для достижения «равного старта»;
• подготовить их на уровне «школьной зрелости» к усвоению первоначальных базовых знаний, умений и навыков для последующего их закрепления и продолжения в начальной школе;
• помочь адаптироваться к новым условиям при переходе из семьи в более регламентированную среду обитания.
Подготовительная ступень в разных странах создавалась в соответствующих им национальных формах. В США функцию дошкольной ступени осуществляют дневные центры по присмотру за детьми, дошкольные классы, детские сады или «школы нянь». В ФРГ, Австрии и Швейцарии «подготовительные группы или классы» располагаются при детских садах или начальных школах в зависимости от степени готовности ребенка к школе. Во Франции используются разные формы интеграции детских и начальных классов, например, детские сады, так называемые «материнские школы», рассчитанные на малышей 2-5 лет, работают в режиме начальной школы. Старшая группа малышей детского сада (4-5 лет), слитая с первым годом обучения начальной школы, является «подготовительным классом». В Финляндии дошкольные группы рассчитаны на детей 6 лет, в Италии - «подготовительный к школе год» в детском саду («детская школа»), в Польше - нулевые классы при школах или подготовительные группы в детских садах, в Чехии - «материнские школы» [6].
В отличие от зарубежного опыта Министерство образования и науки РФ для реализации конституционных прав граждан ставит цель повысить общедоступность дошкольного образования, а не заменять его предшкольным образованием и не предусматривает подобной замены.
Функционирующие в различных странах дошкольные учреждения отличаются многообразием видов, целевой направленности, методик воспитания и обучения, включая альтернативные системы воспитания, соответствующие педагогическим концепциям Дьюи, Пиаже, Монтессори, Френе, Штайнера.
Вальдорфские детские сады (модель Р. Штайнера), нашедшие распространение во многих странах мира, при определении основных задач воспитания исходят из принципа природосообразности, отказываясь от искусственного ускорения развития ребенка и более раннего начала обучения для подготовки к школе.
В Германии и в Австрии подготовительная ступень призвана использовать игровые формы обучения, развивать учебные (речевые и моторные) умения и навыки для последующего обучения в школе чтению, письму, счету, а также навыки социального поведения.
Имеются также детские сады, где приоритетны какие-либо основные задачи, например, достижение «равного старта» (аспект выравнивания уровня подготовки к школе); ориентация на максимально высокие учебные результаты (образовательный аспект) или акцент на выравнивание (коррекцию) социального поведения и адаптивность к определенным условиям (социализирующий аспект). В Дании аналогичные задачи осуществляются в рамках концепции «свободного воспитания» с акцентом на развитие самостоятельности и ответственности, что входит в традиции национальной образовательной модели, где в центре внимания - ребенок, его ориентация на детский коллектив, на эмоциональное и социальное развитие [6; 7].
Продолжительное время педагоги и психологи считали, что критерием определения уровня развития детей 5-6 лет и начала их обучения является природная способность (готовность) к обучению. Позже этот уровень «измерялся» объемом тех знаний и представлений, которые ребенок смог или успел приобрести перед поступлением в школу. Исследовательская мысль была направлена на изучение «круга представлений» детей об окружающей действительности и на определение тех требований, которые предъявлялись им как будущим первоклассникам.
Последующие теоретические разработки, а также практика школьного обучения показали, что нет непосредственной связи между объемом (запасом) знаний (круга представлений) и общим уровнем умственного развития, по которому можно было бы судить о готовности детей к школе. Основным критерием была признана степень развития познавательных интересов к окружающей действительности и познавательных способностей [8, с. 209-213].
Особое внимание уделялось фактору развития и формирования коммуникативных навыков (адаптивных качеств) дошкольника. Исследования показали, что наиболее гладко процесс адаптации детей в новом коллективе и ощущение ими комфортного состояния проявляется тогда, когда они владеют коммуникативными навыками, умением и готовностью нормально общаться с детьми, чаще всего приобретаемыми в разновозрастных группах детей [8, с. 209-213].
Фактором укрепления преемственных связей путем сближения целей и задач, организационных форм и методов работы на разных ступенях начального образования, а также ускорения процесса их интеграции, становится формирование неоднородных по возрасту и развитию гетерогенных групп. Они проявили себя на практике более эффективно, чем гомогенные группы, как для общего развития детей, так и для их способности адаптироваться к новой среде.
Значительно сложнее, чем определение «правильного» возраста для начала обучения, решается проблема выбора критериев готовности (способности) дошкольника к обучению в начальной школе, «школьной зрелости».
В настоящее время программы подготовительных групп в большинстве стран ориентированы на развитие у детей представлений и навыков самопознания окружающего их вещественного мира и социального поведения в среде их обитания.
По-разному выбираются приоритеты при определении показателя готовности к школе. В центре внимания может быть изучение родного языка и развитие речевых
навыков (Австрия), или развитие интеллекта, наблюдательности, быстроты запоминания, точности выражения мысли, творческого воображения (Болгария) [7; 9, с. 806; 10, с. 39].
В ряде скандинавских стран способность детей к обучению коле рассматривается как результат самого обучения, независимо от проявленного ими общего уровня развития ко времени поступления в 1-й класс.
Финляндия находится в числе лидирующих стран по успеваемости (качеству подготовки) учащихся, выявленных в ходе международных исследований (ПИЗА, ТИМСС, ПИРЛС). В стране не признается дифференцированный подход к детям при определении их способностей при зачислении в школу, а также деление на «слабых» и «сильных». Принимаются все, включая детей с нарушениями в развитии, и добиваются «равенства результатов».
В Швеции дифференциация детей по показателю способностей или успеваемости законодательно запрещена. В Германии, напротив, строго дифференцированный подход и отбор по способностям носит открыто селективный характер.
Что касается формальных признаков, то к систематическому начальному образованию, например, в западных странах большинство детей приступает в 6 лет. В Англии -в 5 лет, в Финляндии в 7 лет, в ФРГ и Австрии - в 5 или 6 лет в зависимости от степени готовности, во Франции в 4 года - 5 лет. Срок обучения в начальных школах также различен: в ФРГ, Австрии, Швейцарии он составляет 4 года или 6 лет, во Франции - 5 лет, в США, Англии, Италии, Японии - 6 лет.
В ряде штатов США и некоторых провинциях Канады в так называемых элементарных школах срок обучения длится 8 лет. Срок окончания начальной школы - показатель времени перехода (распределения) учащихся в различные типы средних школ, совпадающего или не совпадающего с предоставлением о фактическом праве на «равенство образовательных возможностей».
Рассмотреть более подробно формы преемственной связи двух начальных ступеней и процедуры перехода дошкольника из подготовительных групп в начальную школу целесообразно на примере Германии, так как в развитии немецкого начального образования доминирующим является социально-экономический фактор, по сути, фактор происхождения ребенка.
«Едва ли в какой-либо другой высокоиндустриальной стране социально-экономические факторы могут оказывать такое влияние на школьные достижения и шансы в образовании, как в Германии» - такое определение было вынесено западными экспертами на основе анализа результатов международных исследований успеваемости учащихся 2000-2015 гг.1
В отличие от большинства стран в Германии традиционную по форме и содержанию учебную программу детских садов и начальных школ в немецких подготовительных группах заменяют так называемые «базовые компетенции», то есть обобщенный информационно-познавательный материал или набор того, что должен знать, уметь, в чем ориентироваться или разбираться ребенок при поступлении в школу. Он представлен в более 20 рубриках, в которых помимо учебной и социально ориентированной тематики
1 http://www.oecd.org/pisa/
обсуждаются конкретные темы («Семья», «Правила дорожного движения», «Обращение с телефоном, телевизором, компьютером» и т. д.). «Программа» дополняется практико-ори-ентированным компонентом, ставящим задачи развития навыков речи, чтения, письма и счета [11].
Формально для поступления в начальную школу в Германии от ребенка требуется: достижение им официально установленного возраста, данные о состоянии здоровья, психического, эмоционального развития, способность (готовность) проявить в ходе тестирования свои знания и умения в объеме «базовых компетенций», которые он приобрел в детском саду или в подготовительной при школе группе.
Дошкольное образование - это, образно выражаясь, визитная карточка вчерашнего дошкольника, предъявляемая при поступлении в начальную школу наряду с проверкой его «школьной зрелости» путем тестирования, которое осуществляется при непосредственном участии директора школы, школьного врача, учителя, воспитателя и родителя ребенка.
По окончании процедуры «экзаменов» заполняется анкета с указанием степени готовности к школе в следующих формулировках:
• без сомнения готов к школе;
• готов к школе, но есть небольшие сомнения и проблемы;
• слабая готовность;
• не готов к школе.
В этой же анкете фиксируется вынесенное педагогами заключение об уровне развития ребенка по следующей шкале;
• опережающее развитие;
• уровень развития соответствует возрасту;
• легкая или средняя задержка в развитии;
• сильная задержка в развитии.
Не прошедшим экзаменационную проверку детям рекомендуется «продолжить» образование на подготовительной ступени в течение еще одного, реже двух лет, что аналогично второгодничеству в школе. Подобные «строгости» отбора испытуемых по показателю их общего развития или способностей находят свое официальное объяснение и оправдание в стремлении якобы снизить стабильно высокий уровень второгодничества уже с первых классов начальной школы [12].
Что касается проблемы второгодничества в немецкой начальной школе, то исследования показали: почти каждый пятый школьник (около 20%) как минимум один раз остается для повторного прохождения программы в одном из четырех начальных классов, из них около 2% - в 1-м классе, 3,3% - во 2-м классе и примерно 5% - в 3-м классе. Они испытывают синдром неуверенности в себе, «потери», аналогичный состоянию дошкольника, получившего «отсрочку» при поступлении в школу [12].
Заслуживают внимания суждения немецких специалистов и их отношение к процессу отбора потенциальных первоклассников по «показателю» уровня развития:
• наличие школьного детского сада способствует усилению тенденции избавляться от тех, кому будет трудно учиться в школе;
• не следует продолжать пребывать в детском саду детям, получившим отсрочку, нужны другие педагогические решения;
• неправомерен принцип обучения, согласно которому все должны достичь цели в одно и то же время и одними и теми же методами;
• неоправданно завышено доверие к методике тестирования и сомнительна объективность его результатов;
• школа должна признать своею обязанностью создавать условия для развития способностей ребенка при его поступлении в 1-й класс;
• способность детей к обучению в школе должна рассматриваться как результат самого обучения [12].
Начальная школа - совершенно особая ступень в системе школьного образования, заслуживающая более высокого статуса и внимания к себе со стороны специалистов и политиков в силу возложенной на нее миссии в интеллектуальном, умственном, социальном, физическом и нравственном развитии детей и роли при определении их дальнейшего образовательного пути. Данная «установка» нашла свое отражение в важнейших решениях «Форума образования» ФРГ, созванного после обнародования низких результатов немецких учащихся в международном исследовании успеваемости ПИЗА (2000 г.).
Немецкая начальная школа в большинстве своем 4-летняя. Свои цели образования она определяет как:
• «введение ребенка из сферы игры в учебную обстановку;
• приобщение его к учебной деятельности;
• стимулирование естественного роста ребенка и развития детских физических, интеллектуальных, эстетических и духовных сил;
• вооружение необходимыми знаниями и навыками, на которые ребенок мог бы опереться на последующей ступени обучения» [13, с. 32].
Преемственная связь между дошкольной и начальной ступенями проявляются особенно ярко в начальных классах школы как в содержании образования, так и «организационно»: во взаимоотношениях «учитель-ученик», видах оценивания учебных успехов и поведения детей, отсутствия до 3-го класса учителей-предметников, в «полудомашнем» оформлении (дизайне) класса, тесной связи с родительским домом и др.
В учебные планы начальных школ (табл. 1, 2) включены как самостоятельные предметы (родной язык, родиноведение, иностранный язык, религия), так и интегрированные (практические знания об окружающем мире, окружающий мир или природоведение, обществоведение), которые вместе с гуманитарными предметами закладывают основы мировоззрения.
Гуманитарные знания, входящие в содержание образования (история, география, социальные дисциплины), а также художественного, физического развития и трудового воспитания (искусство, музыка, спорт, труд) ориентируют школьников на приобщение к мировым и национальным ценностям, уважение к немецкому народу, его культуре, родному языку, к родной природе, отечественной истории, великим именам и национальным героям. Математика, естественнонаучные дисциплины (биология, физика, техника) в старших классах начальной школы дают основы научных и технологических знаний.
Таблица 1
Учебный план четырехлетней начальной школы Земля Мекленбург -
Верхняя Померания [14, с. 159]
Предметы Количество учебных часов в неделю в классах
I II III IV
Немецкий язык 6 6 6 6
Родиноведение и природоведение 1 3 4 4
Математика 5 5 5 5
Религия 1 1 1 1
Труд 1 1 1 1
Искусство 1 1 1 2
Музыка 1 1 2 1
Спорт 2 3 3 3
Всего 18 21 23 23
Вспомогательные часы 2 2 1 1
Таблица 2
Учебный план начальной школы с шестилетним сроком обучения
Бранденбург [14, с. 157]
Предметы Количество учебных часов в неделю в классах
I II III IV V VI
Немецкий язык 7 8 5 5 4(5) 4(5)
Природоведение 7 8 3 4 - -
Математика 4 4 4 4 4
Музыка 3 2 2 2 2 2
Искусство 3 2 2 2 2 2
Спорт 3 3 3 - 3(2) 3(2)
Первый иностранный язык - - - - 5(4) 5(4)
Естествознание: биология, физика, техника - - - - 4 4
Обществоведение: политическое образование, история, география 3 3
Стимулирующие занятия 2 2 1-2 1-2 - -
Всего 19 21 22-23 23-24 28 28
Важнейшим компонентом и неотъемлемой частью образования вообще и начального образования в частности является оценивание успехов, достигнутых в процессе обучения, как показатель качества не только уровня подготовки конкретного дошкольника или школьника, но и качества всего образовательного процесса, качества работы учебного заведения.
В материалах III Международной конференции «Национальные экзамены в системе оценки качества образования» РФ обоснован тезис, что «оценка качества образования - это совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и выявление факторов, влияющих на образовательные результаты» [15, с. 7].
Качество образования в школе понимается прежде всего как качество обучения, где измерению подлежит оценивание уровня успеваемости или подготовка учащихся по конкретному предмету [1, с. 148].
Что касается опыта немецкой школы, то в официальном документе «Основы школьной организации» ФРГ подчеркивается: «При оценке успеваемости учащихся принимаются во внимание специфика школьной ступени, формы школьного обучения, а также каждого отдельно взятого предмета. Оценке подлежат как объем усвоенного материала, так и правильность, самостоятельность применения знаний и навыков, проявление способностей и форма его изложения» [16, с. 370].
Общепринятой формой оценки немецких школьников является 6-балльная система - от 1 до 6 баллов по убыванию в шкале достижений, представленная как в цифровом, так и вербальном оформлении, а именно:
• отметка «очень хорошо» (1) ставится за особые успехи по определенному предмету (в младших классах) и за успехи, удовлетворяющие особо высоким требованиям -во всех последующих классах;
• «хорошо» (2) - за успеваемость, полностью соответствующую предъявляемым требованиям;
• «удовлетворительно» (3) - за успеваемость в среднем соответствующую требованиям;
• «достаточно» (4) означает, что, несмотря на имеющиеся пробелы, успеваемость еще соответствует требованиям;
• недостаточно» (5) - за успеваемость, не соответствующую требованиям, но наличие необходимых элементарных знаний позволит в будущем устранить имеющиеся пробелы;
• «неудовлетворительно» (6) - успеваемость не соответствует требованиям и даже в элементарных знаниях пробелы настолько серьезны, что их будет сложно устранить [17, с. 313].
В 1-м и 2-м классах начальной школы отметки не ставятся, их заменяют разного рода вербальные формы поощрения или замечания, что обосновывается следующим предписанием: «Оценка успеваемости служит стимулом для индивидуального развития каждого ученика. Она должна быть осторожной и понятной, выраженной в форме полной готовности помочь, чтобы побуждать желание учиться, укреплять веру в успех, вырабатывать самооценку» [18, с. 376].
Начиная с 3-го класса успехи учеников оцениваются более строго и по общепринятой в стране 6-балльной системе более строго, так как фактически идет подготовка учащихся к важнейшему («судьбоносному») этапу - распределению выпускников начальной школы по разным типам средних школ на основе заключения (рекомендаций) Педагогического совета школы. Она выносится в следующих формулировках:
• «соответствует»;
• «возможно, соответствует»;
• «не соответствует».
Речь идет об уровне требований, предъявляемых школой повышенного типа (реальной или гимназии). Учащиеся без экзаменов переходят в эти школы только в случае рекомендации школы (т. е. «соответствия»).
При несогласии с педсоветом предоставляется право сдать экзамен в устной и письменной форме для поступления в указанные выше школы или продолжить обучение в рекомендуемой школе.
В отличие от традиционной практики оценивания, основным критерием измерения результата сегодня является определение уровня компетентности учащегося, то есть более высокие требования к овладению системой знаний, познавательному, интеллектуальному и социальному развитию со способностью применять накопленные знания в практической жизни.
Традиционные методы и формы оценивания немецких учащихся «обновляются» не без проблем за счет внедрения (в разных землях с разной степенью активности) в школьную практику различных его форм. В числе этих форм и методов педагогического измерения: портфолио, учебные контракты, взаимооценивание (оценка успехов друг друга самими учащимися), поручительские оценки, презентации достижений в обучении, конференции, посвященные успехам в образовании, сертификация и др.
Сходство проблем оценки учебных достижений школьника в «мировом масштабе» подтверждает многолетний зарубежный и отечественный опыт. Например, во Франции текущая успеваемость учащихся начальной школы оценивается по 10-балльной цифровой системе от 10 до 0 (по убывающей). В Великобритании - 9-балльная буквенная система: от А - высший балл, выставляется редко; А - отлично; В - очень хорошо; С - хорошо; D - не совсем успешно; Е - плохо, равносильно двойке; F - очень плохо; N - не подлежит оценке; и - провал на экзаменах. В Швеции - 4-балльная шкала, в которую входят такие формы оценки в вербальных выражениях, как: «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «очень хорошо». Планируется переход на 6-балльную шкалу в буквенном выражении (А, В, С, D, Е, F - незачет) [19, с. 11].
Российский журнал «Народное образование», выражающий мнение многих педагогов, отмечал: «Пожалуй, ни одна школьная проблема не вызывает столько разноречивых суждений, как школьная отметка. Разброс мнений связан с тем, что сложна сама процедура измерения знаний, велико число критериев оценивания, субъективен подход учителя» [20, с. 121].
Мнение автора статьи «Школьная отметка: плюсы и минусы» данного журнала З. А. Абасова, считающего, что пока нет альтернативы 5-балльной системе оценивания [20, с. 113], совпадает с мнением немецкого педагога Х. Век, который категорически утверждает:
«Наша пятибалльная шкала с тремя положительными и двумя отрицательными баллами полностью оправдала себя, о чем свидетельствует опыт многих десятилетий. Ее достаточно, чтобы отразить фактические различия в успеваемости учащихся и не допустить несоответствия оценки за их работу объему балла» [20, с. 127].
Мощным импульсом для внесения серьезных изменений в работу школы и методы измерения ее качества в Германии была реакция на негативные результаты (22 место из 32 возможных) немецких школьников, полученных в ходе международных исследований успеваемости PISA и TIMSS (2000 г.) Ее продолжением стали:
• создание конкретной программы действий по ликвидации «отрыва» от стран с высоким уровнем развития образования (ИЧР, ИРО);
• расширение участия страны в международных, национальных и региональных исследованиях успеваемости учащихся ПИЗА, ТИМСС, ПИРЛС (2003-2016);
• введение с 2006 г. новых образовательных стандартов.
Проведенные в 2006, 2011, 2012 и 2015 гг. в рамках Международной исследовательской организации IFA исследования компетенций по читательской, математической и естественнонаучной грамотности ПИЗА и ТИМСС с участием начальных школ показали «средние успехи и слабость немецкой образовательной системы», но при этом международные эксперты констатировали: «Германия вошла в число немногих стран, чьи результаты тестирования ПИЗА последовательно улучшаются»2.
По показателям естественнонаучной грамотности учащихся Германия поднялась на 37 пунктов, по математической - на 13 пунктов по сравнению с данными 2006 г.3
Слабость своей школьной системы подчеркивают немецкие специалисты, утверждающие, что основной причиной неудовлетворительных показателей в международных исследованиях успеваемости немецких учащихся является сохранение «устаревшей» структуры школьной системы, селективные методы распределения учащихся по способностям, обусловленные прежде всего их социальным происхождением.
Следствием «последовательного улучшения» результатов в исследованиях ПИЗА можно считать введение начиная с 2006 г. стандартизации образования, в частности «стандартов успешности» или «стандартов результативности», меняющей систему оценивания в масштабах каждой отдельно взятой школы или региона.
Важным инструментом контроля становится эвалюация, или целостная экспертиза, по оценке (анализу или аудиту) работы школьной системы, по которой уровень достижений измеряется на этапе перехода на следующую ступень обучения или по окончании школы, и, как правило, не у конкретного ученика, а у группы учащихся. Данная оценка (Assessment) как способ проверки результатов методом тестирования всех учащихся дала возможность судить о качестве обучения в более широких масштабах.
Подобная система контроля работы школы делает ее более прозрачной, открытой и результативной, ведет к усилению личной ответственности учителя и его
2 http://www.oecd.org/pisa/
3 http://www.oecd.org/pisa/
заинтересованности в повышении качества обучения, в укреплении с классом прямой и обратной связи. До введения новых стандартов учитель, выполняя учебную программу по своему предмету, не нес непосредственной профессиональной, административной или материальной ответственности за неуспеваемость своих учеников и за конечный результат, а лишь констатировал оценками их удачи или неудачи.
С введением новых стандартов у учителя появились дополнительные профессиональные нагрузки, обусловленные введением компетентностного принципа обучения, применением новых методов преподавания, контроля за результатами труда со стороны административных органов разных уровней.
Важным фактором совершенствования системы профессиональной подготовки педагогических кадров школы стал перевод на университетское образование различных категорий учителей, еще сравнительно недавно обучавшихся в разветвленной сети таких учебных заведений, как учительские институты, педучилища и педагогические школы.
При всех преобразованиях последних десятилетий, направленных на оптимизацию системы образования и повышения его качества, остаются нерешенными такие проблемы, как:
1) сохранение принципа отбора учащихся по способностям и успеваемости, заменяющего принцип стимулирующего обучения;
2) высокий уровень второгодничества, составляющий в среднем 5-6%;
3) рост числа «выпускников» школ без получения свидетельства о ее окончании (8,2% среди немецких учащихся и 19,5% - среди детей иностранных граждан) [5, с. 142].
Итак, доминирующими факторами позитивного влияния на развитие начального образования и его качественный рост являются:
• бесплатная подготовительная к школе функция дошкольных учреждений и расширение охвата дошкольными формами образования детей, не посещающих такие организации:
• отказ от тестирования или экзаменов завтрашнего первоклассника как способа отбора по способностям;
• реализация права детей не только на равенство шансов в образовании, но и равенства результатов;
• сотрудничество (деловое взаимодействие) педагогов детских садов и начальных школ в интересах адаптации детей в новой среде и успешного обучения;
• участие в международных, национальных и региональных исследованиях успеваемости учащихся всех ступеней как фактор усиления системы контроля и повышения его результативности;
• научно-методическое обеспечение учреждений начального образования современными методами педагогических измерений качества образования.
Список литературы
1. Найденова, Н. Н. Социально-педагогические факторы международных исследований в оценке качества образования [Текст] / Н. Н. Найденова. - М.: Издательский Центр ИЭТ, 2012. - 257 с.
2. Лебедева, С. А. Проблема детской игры [Текст] / С. А. Лебедева // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов: материалы Всерос. заоч. пед. конф. - Киров, 2008. - Вып. 3. - С. 78.
3. Каменская, В. Г. Аксиологическая парадигма здоровья: О российском образовании [Текст] / В. Г. Каменская, С. А. Котова // Вестн. пед. ун-та им. А. И. Герцена.
- 2007. - № 6. - С. 43-47.
4. Miller, E. Crisis in the kindergarten: why children need to play in school [Текст] / E. Miller, J. Almon. - College Park, MD: Alliance for Childhood, 2009. - 72 p.
5. Gemeinsamkeit zwischen Wissenschaft und Politik [Text] // Die Deutsche Schule. -2006. - Jg. 98, H. 2. - S. 142.
6. Опыт интеграции дошкольного и начального образования за рубежом [Текст]: сб. науч. тр. / колл. авт.: А. К. Савина [и др.]. - М.: Издательский Центр ИЭТ, 2013.
- 326 с.
7. Загвоздкин, В. К. Финская система образования: модель эффективных реформ [Текст] / В. К. Загвоздкин. - М., 2008.
8. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.
9. Beranek, W. Themenschwerpunkt Frühförderung [Text] / W. Beranek, W. Weidinger // Erziehung und Unterricht. - Wien, 2005. - No. 9/10. - S. 806.
10. Златева, С. Проучване интеллектуална готовност децоста за училице [Текст] / С. Златева // Предучилищно възпитание. - София, 2008. - Год. 56, Бр. 3. - С. 39.
11. Писарева, Л. И. Подготовка дошкольников к достижению «школьной зрелости» [Текст] / Л. И. Писарева // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 11. - С. 116-121.
12. Barth, K. Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter [Text] / K. Barth. - München, Basel, 1997.
13. Писарева, Л. И. Оценка учебных достижений учащихся в ФРГ. Оценка учебных успехов учащихся в школах за рубежом в контексте стандартов образования [Текст] / под ред. В. А. Мясникова, Н. М. Воскресенской. - М.: Ин-т теории и истории педагогики РАО, 2005. - 172 с.
14. Dobert, H. Curriculum in der Schule [Text] / H. Dobert. - Frankurt/Main, 1995.
15. Единый госэкзамен в общероссийской системе оценки качества образования [Текст]: [выдержки из аналитического доклада конференции] / «Национальные экзамены в системе оценки качества образования», 3-я Международная конференция (Москва, 2005) // Народное образование. - 2006. - № 2. - С. 7-17.
16. Аbkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des Schulwesens. Vom 24. Oktober 1964 [Text] // BASS (Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften). - Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1989/1990.
- 1178 S.
17. Allgemeinde Schulordnung [Text] // BASS. - Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1989/1990. - 1178 S.
18. Verordnung uber die Bildungsgange in die Grundschule [Text] // BASS. Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1989/1990. - 1178 S.
19. Разумова, Е. Россия и Европа: образовательные системы сквозь призму стандартизации [Текст] / Е. Разумова // Народное образование. - 2009. - № 8. - С. 9-16.
20. Абасов, З. А. Школьная отметка: плюсы и минусы [Текст] / З. А. Абасов // Народное образование. - 2015. - № 8. - С. 121-127.
21. Писарева, Л. И. Опыт реформирования систем образования в зарубежных странах [Текст] / Л. И. Писарева, А. К. Савина, Н. М. Воскресенская. - М.: ИТИП РАО, 2004. - 65 с.
References
1. Naydenova N. N. Sotsialno-pedagogicheskie faktory mezhdunarodnykh issledovaniy v otsen-ke kachestva obrazovaniya. Moscow: Izdatelskiy Tsentr IET, 2012. 257 p.
2. Lebedeva S. A. Problema detskoy igry. In: Aktualnye problemy doshkolnogo i nach-alnogo obrazovaniya i podgotovki spetsialistov. Proceedings of All-Russian Conference. Kirov, 2008. Iss. 3, pp 78.
3. Kamenskaya V. G., Kotova S. A. Aksiologicheskaya paradigma zdorovya: O rossiys-kom obrazovanii. Vestn. ped. un-ta im. A. I. Gertsena. 2007, No. 6, pp. 43-47.
4. Miller E., Almon J. Crisis in the kindergarten: why children need to play in school. College Park, MD: Alliance for Childhood, 2009. 72 p.
5. Gemeinsamkeit zwischen Wissenschaft und Politik. Die Deutsche Schule. 2006. Jg. 98, H. 2. S. 142.
6. Savina A. K. (et al.) Opyt integratsii doshkolnogo i nachalnogo obrazovaniya za rubezhom: coll. work. Moscow: Izdatelskiy Tsentr IET, 2013. 326 p.
7. Zagvozdkin V. K. Finskaya sistema obrazovaniya: model effektivnykh reform. Moscow, 2008.
8. Bozhovich L. I. Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. Moscow: Prosveshchenie, 1968.
9. Beranek W., Weidinger W. Themenschwerpunkt Frühförderung. Erziehung und Unterricht. Wien, 2005. No. 9/10, p. 806.
10. Zlateva S. Prouchvane intellektualna gotovnost detsosta za uchilitse. Preduchilishchno vzpitanie. Sofiya, 2008. God. 56, Br. 3, p. 39. (In Bulgarian)
11. Pisareva, L. I. Podgotovka doshkolnikov k dostizheniyu "shkolnoy zrelosti". Doshkol-noe vospitanie. 2012, No. 11, pp. 116-121.
12. Barth K. Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter. München, Basel, 1997.
13. Pisareva L. I. Otsenka uchebnykh dostizheniy uchashchikhsya v FRG. Otsenka uchebnykh uspekhov uchashchikhsya v shkolakh za rubezhom v kontekste standartov obrazovaniya. Moscow: In-t teorii i istorii pedagogiki RAO, 2005. 172 p.
14. Dobert H. Curriculum in der Schule. Frankurt/Main, 1995.
15. Edinyy gosekzamen v obshcherossiyskoy sisteme otsenki kachestva obrazovaniya: [vyderzhki iz analiticheskogo doklada konferentsii]. "Natsionalnye ekzameny v sisteme otsenki kachestva obrazovaniya", 3rd International Conference (Moscow, 2005). Narodnoe obrazovanie. 2006, No. 2, pp. 7-17.
16. Abkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des Schulwesens. Vom 24. Oktober 1964. In: BASS (Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften). Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1989/1990. 1178 S.
lZAllgemeinde Schulordnung. In: BASS. Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1989/1990. 1178 S.
18. Verordnung uber die Bildungsgange in die Grundschule. In: BASS. Verlagsgesellschaft Ritterbach, 1989/1990. 1178 S.
19. Razumova E. Rossiya i Evropa: obrazovatelnye sistemy skvoz prizmu standartizatsii. Narodnoe obrazovanie. 2009, No. 8, pp. 9-16.
20. Abasov Z. A. Shkolnaya otmetka: plyusy i minusy. Narodnoe obrazovanie. 2015, No. 8, pp. 121-127.
21. Pisareva L. I., Savina A. K., Voskresenskaya N. M. Opyt reformirovaniya sistem obra-zovaniya v zarubezhnykh stranakh. Moscow: ITIP RAO, 2004. 65 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 6
