CC BY
120
2. Батурина Т.П. Гавань мастеров // Батурина Т.П. Приглашение на стеклянную гору. - Ставрополь, 1979. - С. 126—141.
3. Губин А. Т. Светское воспитание. - Нальчик: Эль-Фа; Ессентуки: Молоко волчицы, 1996. - 648 с.
4. Губин А. Еще не потерял интереса // Кавказская здравница. - 1971. - 28 января. - С. 3.
5. Губин А. Свинец пуль и чугун снарядов я переплавил в чистое золото ненависти к войне, к смерти // Кавказская здравница. - 1996. -20 июля. - С. 5.
6. Личное дело А.Т. Губина // Архив ВГИК. Ф. № 1453. Оп. 1. Ед. хр. 2407. - 45 л.
7. Лотман Ю.М. О Хлестакове // Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. - Таллинн: Александра, 1992. - С. 337-364.
8. Он разгонялся долго, но взлетел выше других // Кавказский край. - 1995. - 2-9 марта. - С. 6.
9. Черкасов О. Воспитание одного читателя // Кавказский край. - 1996. - №36. - С. 3.
10. Юсупова И. «Роман-автопортрет А. Губина» // Пятигорская правда. - 1996. - 31 октября. - С. 3.
Попова Галина Владимировна
Курский государственный университет fantgaw80.mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФАНТАСТИКИ И ФАНТАСТИЧЕСКОГО В ИСТОРИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XVШ-XIX ВЕКОВ
В статье анализируются труды виднейших методистов ХУШ—Х1Х веков, а также определяется место фантастики в истории методической мысли этого периода.
Ключевые слова: фантастика, сказка, литература, методика, воспитание.
История фантастической литературы в России начинается в XIX веке, правда, в это время она еще не осознает себя отдельным направлением, поддерживая тесную связь с общим потоком литературы. Произведения «чудесного» содержания предстают чаще всего в виде сказок для детей (В. Одоевский, А. Погорельский). В единое направление эта разновидность художественной литературы оформляется примерно в середине ХХ века (50-60 годы), поэтому методическое «жизнеописание» именно фантастики можно проследить лишь с конца ХХ века. Исследование поставленной проблемы с конца прошлого века будет бедным, не имеющим исторического основания. Нам представляется целесообразным несколько расширить рамки заявленной темы в историческом аспекте, приняв за основу положение о том, что фантастика имеет «волшебно-сказочные корни» (Е.М. Неелов) и многие «сказочные» черты в художественном оформлении фантастических произведений. Следовательно, в качестве некоей «предыстории» фантастики мы рассматриваем сказку. В данной статье перед нами также стоит задача по выявлению фактов понимания художественного произведения как своеобразного «вымысла» и подходов к его анализу именно с этих позиций, поскольку мы опираемся на положение о том, что любое фантастическое произведение имеет в своей
структуре «вымысел как элемент необычайного» (Е. Ковтун).
В истории методики преподавания литературы XVIII век характеризуется распространением книжных знаний, прежде всего «риторической премудрости». Литература еще не выделена в отдельный предмет, существуя в виде словесности, преподавание которой носит «нравственно-религиозный характер» [13, с. 7]. В основу преподавания словесности положены принципы рационализма, характерные для классической философии и эстетики. Эталоном для составителей образовательных программ по словесности, по свидетельству В.Ф. Чертова, была «Поэтика» Аристотеля, которую рассматривали как «кодекс законов искусства», необходимый для выполнения [13, с. 9].
К началу XIX века и примерно до его 30-х годов курс словесности представлял собой своеобразную энциклопедию наук, включавшую философию, логику, эстетику, психологию и мифологию. В этот период, называющийся в истории преподавания литературы риторическим, разбор произведения концентрировался вокруг логического построения, грамматических особенностей языка, стилистики.
Таким образом, в силу специфики преподавания словесности и отбора произведений для анализа в этот период, не приходится говорить
о внимании к вопросам фантастического в школьном литературном образовании. Для чтения и анализа в основном привлекались классические тексты из древности и современных авторов до Ломоносова, тем самым образовывался некий разрыв между реальным положением дел в литературе и школьным преподаванием словесности. Школьники читали и толковали греческих и латинских поэтов, не имея представления, к примеру, о поэзии Пушкина.
В 40-е годы период господствующего положения риторики в системе обучения словесности подходит к концу. Это связано и с развитием литературы, поскольку художественная мысль перестает руководствоваться риторическими правилами построения текста, и с развитием российской образовательной системы, в которой появляются классические, реальные и смешанные гимназии.
В литературе этого времени действуют направления романтизма и реализма, провозгласившие возвращение к народным истокам: братья Гримм в Германии собирают и перерабатывают народные сказания и легенды, в России в романтических балладах В.А. Жуковского смешиваются европейские и исконно русские «чудесные» мотивы,
А.С. Пушкин обращается к русским сказкам.
В методике, как следствие господствующих тенденций, возникает мифологическая школа, связанная в России с именем Ф.И. Буслаева, поставившего в центр собственной системы обучения русскому языку и литературе слово, язык художественного произведения. Он провозглашает необходимость изучения родного языка как фактора развития каждого человека: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном находим мы необходимость педагогической методы» [2, с. 8].
Ф.И. Буслаев вводит метод воспитания «дитяти» посредством языка, который называет «филологическим чтением», предполагающим сравнение современного языка с древним. Именно в это время в школьном курсе словесности появляется сказка. Разбор произведений, осуществляемый Буслаевым, носит характер «логический и вещественный» [2, с. 133]. Анализируя сказку Пушкина «О рыбаке и рыбке» (например, строки «Пришел невод с одною рыбкой, / С не про-
стою рыбкой, золотою»), Буслаев адресует «ди-тяте» такие вопросы: «С чем же пришел невод в третий раз? видали ли вы золотых рыбок? какая была рыбка? простая или не простая, золотая? какая это была рыбка - плотичка, карась или ерш?» Упражнениями в «отчетливом чтении» учитель готовит «учеников к уразумению главных начал грамматики» [2, с. 134-135]. При таком логически-рациональном разборе, когда читатель последовательно находит цель, средства, причины в повествовании, попутно выясняя, как выражены в тексте эти категории, теряется общий смысл произведения. В данном случае - чудесная сторона сказки, ее «сказочная» сущность.
Как видим, в методическом наследии Ф.И. Буслаева нет непосредственного внимания к фантастике или фантастическим элементам в тех или иных произведениях. Однако мифологическую школу в целом можно связать с вопросами фантастики и фантастического в плане их «работы» с одним и тем же «материалом». Именно в это время вновь вызываются к жизни системы образов, одна из которых связана со сказкой и языческими верованиями, а другая сформировалась в эпоху средневековья, многое унаследовав из предыдущей эпохи. Представители этой школы искали в мифологии, фольклоре отражение народного мировоззрения и были в некоторой степени правы, поскольку мотивы и образы, воспринимаемые впоследствии как фантастические, в момент своего рождения имели познавательный характер и признавались как единственно верное объяснение мира [12, 1985]. Интересно, что именно в 40-е годы XIX века на русском фантастическом небосклоне загорается звезда В.Ф. Одоевского, автора первой русской утопии «4338-й год. Петербургские письма».
В 60-80 годы XIX века в литературоведении возникает культурно-историческая школа, связанная с идеями позитивизма. В это время литература становится практически единственным средством выражения общественных идей, «трибуной» общественно-политической мысли. Произведение интересует ученых этой школы не в их литературно-художественном качестве, а как «идеологический, идеографический, логический (а не эмоционально-образный материал) для непосредственного конструирования политических взглядов и мировоззрения писателя или эпохи» [5, с. 155]. Направление в методике, которое сами представители назвали «воспитательным», «граж-
данственным», «этическим», декларировало понимание художественного произведения как средства нравственного и этического воспитания учащихся. Анализ произведения производится с позиции отраженной в нем жизни народа. В этот период бытует мнение, что литературное произведение может быть понято только с помощью истории.
В.Я. Стоюнин, представитель культурно-исторической школы в методике, определяет литературу как «вымыслы», в которых отразился народный дух, направление фантазии, идеалы [11, с. 97]. В хрестоматии для младших классов среднеучебных заведений, по его мнению, не должно быть сказок, поскольку чтение «должно склониться к тому, чтобы пополнять и разъяснять истинные понятия, сказочные же образы дают очень скудный материал для таких занятий. Постоянно же развивать воображение нет никакой цели, если у нас есть другие пути, более сближающие с действительностью» [9, с. 338].
Целью изучения истории литературы
В.Я. Стоюнин считает «изучение произведений, изображающих жизнь и характер народа» [10, с. 313]. Сказка предстает в данном случае как зеркало народных представлений о силах природы. В непосредственных разборах художественных произведений для Стоюнина главными остаются вопросы содержания. Цель практических разборов - логическим путем подвести учеников к «известным выводам». Разбирая «Шинель» Гоголя, он предлагает ученикам такие вопросы: «Над кем и почему смеется автор? Какие чувства соединяются с его смехом? Есть ли поэзии дело до чиновников? За чиновничьи ли интересы вступается автор? За что представленное общество уважало человека и что в человеке уважал сам автор? Какое противоречие в их понятиях? Что смешит Гоголя в Акакии Акакиевиче и чем его смех отличается от оскорбительного смеха сослуживцев бедного чиновника? Как нужно смотреть на фантастическое окончание? Есть ли в нем какая-либо мысль в связи со всем рассказом?» [10, с. 335]. Эти вопросы получают в разборе Стоюнина разрешение с гражданской и нравственной позиций: «Автор заступается не за бедного чиновника, а за человека. Поэту и поэзии нет никакого дела до чиновника и до чиновничества, ни до того, какое они получают содержание... поэта не насмешит и не оскорбит, если чиновник по скудости средств наденет теплый тулуп вместо форменного пла-
тья или шинели: тулуп сохраняет его здоровье и не делает его, как человека, ни лучше, ни хуже. Но другое дело, если этот чиновник начнет торговать законом, чтобы не носить тулупа, а греться в дорогой шубе, тогда и насмешка и злоба могут закипеть в душе поэта» [10, с. 333].
Конечно, такой подход к художественному произведению во многом «грешит» односторонностью, когда считаются заслуживающими внимания только его определенные стороны, соответствующие «известным выводам».
Во взглядах другого представителя культурноисторической школы В.И. Водовозова наиболее явно отразились идеи революционно-демократической критики, представленной в статьях Белинского, Писарева, Добролюбова. В его основной работе «Словесность в образцах и разборах» ценность литературы определяется по тому, насколько автором осознается «общественное зло». Методист в качестве критериев для анализа выделяет категории реализма и народности, ищет в каждом произведении «готовую идею» и выражает необходимость «сличения изображаемого с действительностью». Он достаточно резко отзывается о творчестве Жуковского, Крылова, Пушкина и Лермонтова. В творчестве Гоголя методист категорически не принимает фантастику и считает повесть «Нос» «легкой шуткой» [цит. по 12, с. 62]. Однако, несмотря на ряд существенных недостатков, несомненно ценным в его методике представляется стремление учитывать первоначальное восприятие учащимися художественного произведения: «Заметим, что здесь чрезвычайно важно впечатление цельного, не раздробленного предмета... в общей картине, хотя бы и смутно понятой, все подробности первый раз получают свой настоящий смысл и занимательность» [цит. по 1, с. 12].
Во взглядах В.П. Острогорского нашли своеобразное завершение методические идеи «шестидесятников». Для Острогорского произведение - «практическая психология человека». Главное в воспитании - его эстетическая составляющая. Художественное произведение Острогорский понимает как «такое, которое, заключая в себе правдивую, добрую мысль, рассказано тепло, красиво и просто. Тогда оно будет возбуждать ваши чувства, трогать до глубины души, представлять в нашем воображении рассказанное так живо, как бы видели его пред своими собственными глазами; наконец, заставлять нас и призадумы-
ваться над изображенным, применить его к своей или вообще виденной нами жизни, помогать узнавать то, что хорошо, что дурно, - словом поучать нас притчами» [8, с. 2].
С вышеизложенных позиций методист делает вывод: «Вечера на хуторе близ Диканьки» «бесполезны и вредны», так как болезненно влияют на детское воображение; «Заколдованное место» и «Пропавшая грамота» вредны по пустоте содержания; во многих произведениях Гоголя видны «слезы о человеческой пошлости», но именно они мало понятны детям. При изучении «Шинели» нужно привести учеников к мысли, что Акакия Акакиевича следует пожалеть, «когда над ним, беспомощным и безгласным, смеются чиновники, ломается какой-нибудь Петрович», и в то же время следует показать его полную беспомощность «со стороны неумения добавить себе хлеб каким бы то ни было путем, кроме бессмысленного переписывания бумаг» [8, с. 207-210].
Таким образом, в 60-80 годы XIX века в литературоведении и методике преподавания литературы главенствующее положение занимала культурно-историческая школа, представители которой утверждали взгляд на художественное произведение как средство выражения «общественного сознания». Такой подход не только существенно ограничивал перечень подходящих для чтения юношества произведений, но и по сути дела сводил все художественное своеобразие конкретного текста к гражданской идее или идеалу. Предмет науки о литературе в этот период размывается, утрачивает четкие очертания, подменяясь «изучением истории культуры, истории общественной мысли, биографии писателей и т.д.» [1, с. 15].
Методисты культурно-исторической школы, как правило, категорически не принимают фантастику и фантастические элементы в тексте как факторы, не вписывающиеся в «положительную», эмпирически доступную картину мира. Уверенность в существовании только опытно обусловленной реальности базируется на философии позитивизма, утверждавшей ценность «реального» знания. Тем не менее по характеру целостных характеристик фантастику как вид литературы и культурно-историческую школу как одно из направлений в литературоведении можно сопоставить именно по отсутствию внимания к «психологизму». Ранние произведения фантастики критики яростно упрекали в том, что персо-
нажи принесены в «жертву» магистральной идее и лишены психологической индивидуализации.
В 70-80 годы XIX века культурно-историческая школа постепенно утрачивает свое влияние на специфику подхода к анализу художественного произведения. Причины смены ориентиров видятся во внешних факторах. Литература, непрерывно развиваясь, вбирает в себя новые тенденции, отражая в художественных произведениях не только ведущие общественные установки, но и обращается к природе человеческих характеров, раскрывая сложнейшие психологические переживания. Психологизм Ф. Достоевского, его «реализм в высшем смысле», доходящий до границ фантастического, «диалектика души» Л. Толстого, «таинственные повести» И. Тургенева и т.д. -все это не укладывается в рамки «общественного» подхода.
В литературоведении осознается необходимость исследования не только влияния «среды», «исторического момента» на процесс создания художественного текста, но и влияние факторов, непосредственно определяющих характер литературного творчества. «На первый план в анализе начинают выступать специфические особенности личности писателя, литературный персонаж выступает как психологический феномен» [11, с. 127]. Литература осознается как вымысел, а не как «документ».
Все эти факторы привели к появлению в литературоведении психологического направления, основоположником которого является А.А. Потебня. Его учение о слове как средстве «не только выражать уже готовую мысль, сколько созидать ее...» положило начало идее о чтении как о труде и творчестве, о восприятии созданного произведения читателями, «об изучении литературы в ее словесно-образной специфике» [1, с. 16].
Наиболее полно «программный материал» психологической школы изложен в ее «манифесте» - работе В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания». Методист предлагает подходить к литературному произведению не со стороны содержания, поскольку это ведет к «искусственному отбору произведений с точки зрения нравственности», а со стороны его специфических «свойств, которыми обладает художественное творчество как особый вид мышления» [4, с. 21]. Основным методом обучения Данилов считает «работу с текстом, его логический и стилистический анализ» [4, с. 25]. Вопросы учащимся дол-
жны задаваться так, чтобы постоянно заставлять работать их ум, чувства, развивать внимание, наблюдательность, учить видеть главное и одновременно помнить о важности детали.
Таким образом, методические школы и направления XIX века не оказывали вопросам фантастики и фантастического особого внимания, что вполне закономерно. Фантастическая литература как монолитное направление, по сути дела, еще не существует. Элементы и формы выражения фантастического, имеющие место в тех или иных произведениях, самостоятельно, в отрыве от основной методической идеи, тоже не рассматриваются. Несколько пренебрежительное отношение ко всяческим «фантазиям» свидетельствует о рационалистической направленности литературы, науки о литературе и методики, идущей в своем развитии по тому же пути.
Однако несомненно ценным в свете данной работы является наследие психологической школы, представители которой понимали художественное произведение как вымысел, осознавая его условную, виртуальную природу.
Библиографический список
1. Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе. XX в.: Учебно-методическое пособие и хрестоматия для студентов филолог, фак-в пед. вузов. - Оренбург: изд. ОГПИ, 1999. - 431 с.
2. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». - М.: Просвещение, 1992. -512 с.
3. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.С. Аранский. - М.: Педагогика, 1986. - 480 с.
4. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. - М., 1917. - 134 с.
5. История русского литературоведения / П.А. Николаев и др. - М., 1980 - 308 с.
6. Ковтун Е.Н. Поэтика необычайного: художественные миры фантастики, волшебной сказки, утопии, притчи, и мифа. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 306 с.
7. Неелов Е.М. Волшебно-сказочные корни научной фантастики. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 200 с.
8. Острогорский В.П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу. - М., 1891. - 301 с.
9. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. - М., Педагогика, 1991. - 368 с.
10. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. - СПб., 1864. - 398 с.
11. Чернышёва Т. Природа фантастики. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 336 с.
12. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. - М.: МИГУ, 1997. - 127 с.
УДК 882.-1.09
Чехунова Ольга Александровна
Якутский государственный университет olga_chehunova@mail.ru
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ СЕМАНТИКА КАК «ЦИКЛООБРАЗУЮЩАЯ СКРЕПА» В ПОЭТИЧЕСКОМ СБОРНИКЕ ГЕОРГИЯ ИВАНОВА «РОЗЫ»
Статья посвящена рассмотрению сквозных образов и мотивов в сборнике Г. Иванова «Розы» (1931). Они, по гипотезе автора статьи, насыщаются экзистенциальной символикой и в силу этого становятся «циклообразующими скрепами» в означенных поэтических книгах.
Ключевые слова: экзистенциальная семантика, циклическая скрепа, мотив, образ, роза.
Экзистенциализм оказал огромное влияние на литературу, искусство и культуру XX века. Размышления о бытие, конечности человеческого существования и относительности счастья, о подлинной свободе и ценностях жизни стали важным объектом лирико-философских медитаций российских поэтов. Одним из художников XX века, в чьем поэтическом сознании интуитивно зарождались и посте-
пенно формировались трагическая концепция мировосприятия, категории экзистенциальной философии, был Георгий Иванов.
Разумеется, для формирования экзистенциального умонастроения необходимы определенные внешние и внутренние предпосылки. Для Иванова первыми стали - эмиграция, отрыв от родины и привычного круга, последующие лишения и болезни. К внутренним предпосылкам
