CC BY
378
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 2 (21). С. 54-67
Произведения устного народного творчества КАК УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ В РОССИЙСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ XIX — НАЧАЛА XX В.
А. Ю. Никитченков
Статья посвящена феномену устного народного творчества, которое на фоне развития в XIX — начале XX в. системы отечественного образования, становления и развития науки
о фольклоре начинает широко использоваться как материал для обучения грамоте, родному языку и словесности. На основе анализа учебных программ, учебников и учебнометодических пособий для начальных и средних учебных заведений дореволюционной России автор показывает, какую роль в содержании и организации обучения родному языку играли произведения устно-поэтического творчества.
XIX век отмечен значительным интересом к народным устно-поэтическим традициям, он является новой вехой в изучении устного народного творчества в России. Открытие романтиками поэтической природы фольклора, регулярное обращение поэтов, писателей и художников этого времени к народному устнопоэтическому наследию, его тематике, сюжетам, образам, мотивам, выразительным средствам, становление и развитие самой науки о фольклоре, активное развитие системы отечественного образования, педагогической мысли и методики обучения родному языку — все это стимулировало необходимость изучения устного народного творчества в учебных заведениях дореволюционной России, целесообразность широкого его использования в качестве учебного материала.
На протяжении XIX в. складываются академические школы, во многом определившие судьбу изучения фольклора в России. Все больший размах получает планомерная собирательская деятельность и публикация произведений устного народного творчества. Дискуссии о фольклоре постоянно ведутся на страницах известных журналов того времени, таких как «Современник», «Отечественные записки», «Живая старина», «Исторический вестник», «Журнал Министерства народного просвещения» и др. Все это вызывает живой интерес и деятельное отношение общественности к народному творчеству. Собиранием и публикацией фольклора занимаются в это время не только профессионалы (фольклористы и этнографы), но и сельские и городские учителя, врачи, студенты, священники и даже крестьяне. Взаимодействие авторского творчества и фольклора также становится особенно ощутимым в эту эпоху и стимулирует внимание общества к
народным традициям и словесности. Важное место в литературе XIX — начала
XX в. занимает «этнографическая беллетристика»1, широко использующая характеристики народного быта и народной поэзии (А. А. Коринфский, С. В. Максимов и др.). Она играет важную роль в популяризации устного народного творчества среди городского населения.
Методика — особая педагогическая наука, которая носит практический, прикладной характер. Она неизбежно реагирует на изменения, происходящие в области тех теоретических наук, которые являются ее методологической базой. Поэтому в то время, как в первой половине XIX в. происходит лишь становление научного изучения фольклора в России, педагогика еще не видит необходимости использовать устное народное творчество в качестве учебного материала для низших и средних учебных заведений. Например, в «Русской Азбуке», которую подготовил Н. И. Греч2, произведения устного народного творчества отсутствуют. Азбука построена по буквослагательному методу, состоит из трех частей: собственно азбуки, церковной грамоты и текстового материала для упражнений в чтении. Лишь последний раздел содержит три литературные сказки, переведенные и обработанные В. А. Жуковским («Колючая роза», «Волшебница») и
А. С. Шишковым («Три золотых рыбки»). В своем труде «Опыт краткой истории русской литературы», который мог использоваться в качестве учебного пособия для гимназий, Н. И. Греч подчеркивает, что «славяне... любили музыку и сочиняли народные и военные песни, которые не дошли до нас»3, поэтому материалы и разделы, посвященные поэтическому творчеству народа, не включает. Даже в учебных программах этого периода, составленных Ф. И. Буслаевым (главным мифологом середины XIX в.), фольклор в качестве учебного материала не функционирует. В программе русского языка и словесности, подготовленной им совместно с А. Д. Галаховым для воспитанников военно-учебных заведений, лишь в требованиях к учебному году, завершающему обучение, упоминаются «памятники разговорного, или народного, языка. Народная литература: сказки и пес-ни»4. Также в своем фундаментальном педагогическом труде «О преподавании отечественного языка», впервые изданном в 1844 г., Ф. И. Буслаев почти ничего не говорит о народном творчестве. Нет упоминания о нем ни в разделе «Чтение», ни в материалах по истории литературы. Только в «Приложении» (раздел «Архаизмы») есть подпункт, посвященный отражению языческих взглядов на природу в слове, где автор дает отдельные ссылки на народные сказки и былины, но в большинстве случаев опирается на произведения древнерусской литературы5. Все это можно сравнить с программами и учебниками, вышедшими после появления основных историко-литературных работ Ф. И. Буслаева. Так, в содержании программ обучения языкам и литературе для женских средне-учебных заве-
1 Гусев В. Е. Об изучении истории русской фольклористики // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. Т. 15. Вып. 3. М., 1956. С. 245.
2 Греч Н. И. Русская Азбука. СПб., 1846.
3 Греч Н. И. Опыт краткой истории русской литературы. СПб., 1822. С. 22.
4 Буслаев Ф. И., Галахов А. Д. Программы русского языка и словесности для воспитанников военно-учебных заведений. СПб., 1848. С. 4.
5 Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941. С. 207—217.
дений6 в подготовительном классе и на 1-6-м годах обучения устное народное творчество почти не упоминается ни как материал для первоначального чтения, ни как материал для грамматических разборов. На втором году обучения предлагаются, например, баллады В. А. Жуковского («Светлана» и др.), но сопоставление их со схожими явлениями в фольклоре программой не предусматривается. На третьем году обучения предлагается духовный стих о Егории Храбром, былины, но и здесь и Ф. И. Буслаев считает воспитанниц не готовыми к серьезным разборам и рекомендует «не вдаваться в подробности и комментарии». На четвертом-пятом году обучения ученицы штудируют древнерусскую литературу, а на шестом вновь изучаются былины. И только на итоговом, седьмом году рассматриваются вопросы истории литературы, и Ф. И. Буслаев предлагает ознакомить учащихся с мифологической школой изучения народной поэзии, основанной братьями Гримм, особое внимание уделить русскому, славянскому и западноевропейскому эпосу, областным видоизменениям русской народности. Можно заметить, что устное народное творчество входило в практику образовательных учреждений по мере развития внимания к нему со стороны филологической науки. Кроме того, в данной программе проявилась тенденция, которая будет характерна для методики преподавания родного языка всей дореволюционной педагогики: относить обстоятельное изучение фольклора к курсу истории литературы, который читался, как правило, в выпускных классах гимназий.
Во второй половине XIX в. активно развивается общественное педагогическое движение, педагогика все более осознает свою научную самостоятельность, следовательно, может более четко, рефлексивно использовать достижения смежных наук (психологии, филологии), опираться на зарубежный опыт. С 60-х гг. XIX в. значительно увеличивается количество начальных школ (с 1856 по 1896 г. — в 10 раз)7. Педагогическая мысль второй половины XIX в. позволила иначе отнестись к народному устно-поэтическому творчеству как к учебному материалу и для начальных, и для средних учебных заведений. Действительно, фольклор начинает активно проникать в начальное образование. В этом отношении следует, прежде всего, упомянуть учебные книги К. Д. Ушинского, сыгравшие огромную роль в образовательном процессе XIX — начала XX в. «Родное слово», впервые вышедшее в 1864 г., в течение полувека «буквально царило не только среди других букварей и азбук того времени, но и в детской литературе в целом»8. Произведения устного народного творчества занимают одно из центральных мест в учебных книгах К. Д. Ушинского. В «Родном слове» для 1-го года обучения это подавляющее большинство учебного материала. Фольклор встречается почти на каждой странице этой части учебника. В наибольшей степени представлены малые фольклорные жанры, такие как пословицы, поговорки, загадки, побасенки (реже встречаются скороговорки9) и сказки, тоже в своем жанровом разнообразии — волшебные, о животных, бытовые, кумулятивные,
6 Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских сред-не-учебных заведениях. СПб., 1864.
7 Педагогика народов мира: История и современность. М., 2001. С. 312.
8 Ушинский К. Д. Родное слово. М., 2003. С. 3.
9 Там же. С. 72, 86.
докучные (более 20 только за один учебный год). Поскольку это первая после азбуки книга для чтения, используется прием усложнения сказочного материала: от маленьких текстов — к более объемным, от кумулятивных сказок и сказок о животных, как более простых, — к бытовым и волшебным, более сложным по своей структуре. Кроме того, есть восемь народных песен, причитание, заговор («Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный»10), приметы народного месяцеслова, выкрики торговцев и быличка о домовом «Трусливый Ваня» в значительной обработке (хотя и названа К. Д. Ушинским народной сказкой11).
Ставя задачу приблизить ребенка «живому источнику народного языка», К. Д. Ушинский придавал большое педагогическое значение малым фольклорным жанрам, особенно пословицам, и с точки зрения формы (отмечая их поэтичность, образность, специфику грамматического строения), и с точки зрения учебной работы над их смыслом, представляющей для ребенка «маленькую умственную задачу». Прибаутки и скороговорки, кроме того, размещены автором еще и с патриотической целью — «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на учеников образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни», — сообщает автор.
Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное». Очень много методических приемов и находок, связанных с чтением сказок, находим мы у К. Д. Ушинского, например совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных) сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю, прием рассказывания сказок, коллективного восстановления сюжета, советы по работе над языком и образностью сказок. Очень важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок, так как он «неважен, да его часто вовсе нет». Автор отмечал в своих методических руководствах связь сказки с «глубиной языческой древности», но детям эта связь не демонстрировалась. Он старался бережно относиться к первоисточникам, но вместе с тем нередко прибегал к адаптациям. Четко обосновывал Ушинский и целесообразность чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя боится какого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами, и страх ребенка рассеется безвозвратно»12. Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир народной мысли, народно-
10 Ушинский К. Д. Указ. соч. С. 79.
11 Там же. С. 104.
12 Там же. С. 338-343.
го чувства, народной жизни, народного духа»13, то в «Родном слове» для второго года обучения фольклора уже меньше: использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер, представлены сказки (восемь русских народных, а также немецкие в обработке Гримм), народное предание «Змей и цыган», 13 народных песен, среди них обрядовые (заклички, подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые) и необрядовые лирические. Особого внимания заслуживает раздел «Из детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвященные годичному кругу народно-православного календаря, содержат много упоминаний о народных обрядах, связанных с теми или иными народными праздниками: «Мне удалось без фонаря донести домой зажженную свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кресты», — читаем в воспоминаниях о Страстном четверге14.
Другие учебные книги К. Д. Ушинского — «Детский мир» и сопровождающая ее «Хрестоматия» — были предназначены для школьного и домашнего чтения. Поскольку курс был прежде всего направлен на формирование и расширение представлений ребенка об окружающем мире, развитие его логики, мышления, речи посредством изучения родного языка, то большинство размещенных в «Детском мире» текстов носило форму «познавательных статеек», дополненных по тематике художественными (рассказы, стихи, басни). Исходя из целей хрестоматии, размещение в ней фольклора было нецелесообразно, поскольку задаче формирования адекватного представления об окружающей действительности он соответствовать не может. Исключение составляет народная историческая песня про покорение Казани, переведенная К. Д. Ушинским в прозаическую форму, более удобную для чтения.
Высоко оценивается вклад Л. Н. Толстого в отечественное начальное образование, в том числе и его влияние на детское общедоступное чтение. Созданные им произведения для детей, безусловно, сыграли значительную роль в формировании русской детской литературы 60-70-х гг. XIX в. и ее дальнейшем развитии. Важным является вопрос о статусе фольклора в первоначальном обучении родному языку, и здесь «Л. Толстой в работе над книгами для чтения детей. выбирал сюжеты из русской и мировой литературы и перерабатывал их в народно-русском духе»15. В большей мере это имеет отношение к его «Азбуке» (1872). Ее первая часть посвящена изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении, которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства чтения на слоги, содержат звуковые пометы для орфоэпически верного чтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению: они достаточно просты для озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении (при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым), представляют собой образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, следовательно, незаменимы в плане речевого развития учащихся, и, конечно, имеют и нравственный подтекст, для Л. Н. Толстого очень
13 Ушинский К. Д. Указ. соч. С. 405.
14 Там же. С. 213.
15 Бабушкина А. П. История русской детской литературы. М., 1948. С. 95.
важный. В «Новой Азбуке» (1875) Л. Н. Толстой их заменил дидактическим текстами, с его точки зрения, более отточенными и содержательными. В части второй, включающей материал для чтения, много басен, познавательных текстов, сказки мирового фольклора, есть русская сказка в прозе («Липунюшка»), в стихах («Дурень» из сборника К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова) — все в значительной обработке. Известно не менее трех черновых вариантов правки былины16, кроме того, представлен лишь фрагмент первоначального текста. Таким образом, Л. Н. Толстой вел кропотливую текстовую работу, он тщательно перерабатывал первоисточники, но широко использовал картины народного быта, излюбленные народные образы. Например, рассказ «Как дядя Семен рассказывал, что с ним в лесу было», помещенный в «Новую Азбуку»17, очень напоминает народную быличку о лешем или черте и по сюжету, и по характеру действующих лиц, но с совершенно неожиданной для фольклорного жанра развязкой событий (это был сон), которая порождает несвойственные для былички эстетические переживания и нравственные выводы. Однако сами произведения фольклора, с точки зрения Л. Н. Толстого, не обладали самодостаточной художественно-смысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку и отечественной духовной культуре.
Если в описанных выше учебных книгах фольклор выступает как учебный материал для чтения, языкового развития ребенка и расширения его представлений об окружающем мире и нередко значительно адаптируется в педагогических целях, то в дореволюционной учебной литературе есть и такие книги, которые могут дать первоначальные представления о системе фольклора и его взаимоотношениях с литературой. Книга А. В. Оксенова «Народная поэзия»18 не была привязана к конкретному учебному предмету и поэтому предназначалась для широкого круга читателей: учащихся (для дополнительного чтения), учителей (для подготовки к занятиям) или просто любителей старины. При этом она оказалась востребованной и была рекомендована для школьных и народных библиотек. А. В. Оксенов выступил лишь в роли составителя, а следовательно, популяризатора идей крупных литературоведов того времени (И. Порфирьева,
А. Галахова, А. Незеленова, П. Смирновского) среди учителей начальной школы и в кругу рядовых читателей. Научная база книги — сравнительно-историческое литературоведение. Способ построения книги — объяснительно-иллюстративный: от краткого изложения теоретического материала по каждому из фольклорных жанров — к текстовым примерам в подлинных записях П. Рыбникова, И. Сахарова, Ф. Буслаева, О. Миллера и других фольклористов. В сборнике «Народная поэзия» представлены 22 былины, 15 исторических песен, 18 сказок разных жанров, 14 духовных стихов, три повести книжного происхождения, «обрядовые и бытовые» песни (разбойничьи, хороводные, похоронные, колыбельные, русальные, веснянки, подблюдные, колядки и многие другие), пословицы и загадки («мифические» и библейского происхождения), — всего этого вполне достаточно, чтобы иметь основательные для учителя начальной школы представ-
16 Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука. М., 1987. С. 340-341.
17 Там же. С. 263.
18 Оксенов А. В. Народная поэзия. СПб, 1908.
ления о фольклоре. Кроме того, некоторые тексты сопровождаются образцами напевов, а в конце представлен хороший словарь (в основном по материалам словаря В. И. Даля), объясняющий значения устаревших и диалектных слов.
Однако в большинстве случаев пособия, в которых фольклор становился предметом критического обзора литературно-исторического характера, предназначались для старших классов средних учебных заведений. Вообще начинать изучение истории русской словесности с фольклора было традицией для школ конца XIX — начала XX в., и происходило это, как мы уже упоминали выше, в старших классах. В популярном во второй половине XIX в. пособии для средних учебных заведений «История русской словесности» А. Д. Галахова отдел 1 первого тома называется «Словесность устная»19. В нем рассматриваются: отличие устной словесности от письменной, виды народной словесности, виды песен, песни обрядовые, бытовые, о богатырях, исторические, сказки, пословицы. По такому же принципу построен и фундаментальный труд А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой»20. Первое издание подверглось существенной критике, а во втором принял участие весь цвет тогдашней науки:
А. Н. Веселовский, О. Ф. Миллер (участвует в подготовке материалов о былинах и исторических песнях), А. И. Кирпичников (духовные стихи), П. О. Морозов (обрядовые и бытовые песни, сказки, пословицы, поговорки, загадки). А. Д. Галаховым была также составлена «Полная русская хрестоматия» в двух частях. Вторая часть — сборник поэтических текстов, в котором произведения русского фольклора занимают достойное место. В разделе «Эпическая поэзия» первый подраздел («Народный эпос») содержит семь русских былин («Илья Муромец», «Добрыня Никитич», «Алеша Попович» и др.). В этом же разделе представлен древнегреческий эпос («Илиада», «Одиссея»), переводы из индийского, персидского, скандинавского, германского, финского, испанского, чешского, болгарского, сербского эпоса, а в следующем разделе, который носит название «Искусственный эпос», даны примеры литературных произведений, где используются приемы народной эпической поэзии (сказки Жуковского, Пушкина, Ершова и др.). Все это позволяет учащимся при разборе текстов подвергать их сравнительно-историческому анализу. Также и в разделе «Лирическая поэзия» произведения из подраздела «Народные песни» (11 лирических, свадебных, хороводных песен) удобно сопоставить с произведениями разделов «Искусственные песни» (стихотворения Кольцова, «Казачья колыбельная» Лермонтова и др.), «Баллады» («Лесной царь», «Песнь о вещем Олеге»).
В учебнике «Древняя русская литература» одного из последователей К. Д. Ушинского В. И. Водовозова раздел «Изустное слово» открывает историю русской словесности, но вместе с тем используется и нравственно-эстетический способ понимания художественной литературы, особенно проявившийся в методическом пособии «Словесность в образцах и разборах». В разделе «Русский народный слог»21 на примере русской народной песни «Ах, ты поле мое, поле
19 См.: Галахов А. Д. История русской словесности. М., 1900. С. 1—26.
20 См.: Галахов А. Д. История русской словесности, древней и новой: В 2 т. Т. 1. СПб,
1894.
21 См.: Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах. СПб., 1868. С. 37—47.
чистое.» В. И. Водовозов дает образец анализа, не соотнесенного с какими-либо историческими фактами, показывает различные изобразительные средства (синонимы, сравнения, постоянные эпитеты, аллегория и др.), выявляет идейно-нравственную направленность произведения. В связи с идейно-тематическими принципами В. И. Водовозов предлагает свою группировку и последовательность изучения фольклора и литературы, например по теме «Живое понимание красоты в природе» рекомендуется читать, в частности, народные песни и сказки, а по теме «Сочувствие народу» среди других произведений — былины, народные песни, сказки22. А. И. Незеленов в свою очередь, являясь сторонником академического преподавания, настаивал на необходимости сообщать детям основы научных знаний. «Что же за школа, которая не дает учащимся знаний, а только сообщает способы, как приобретать их», — сетует А. И. Незеленов в своем методическом труде «О преподавании русской словесности»23, подразумевая под этим, что развитие не должно идти в отрыве от научных знаний (теории и истории словесности), поскольку в противном случае «учащихся знакомят не с такими сочинениями литературы, которые им нужно знать, а с теми, которые представляют более удобства для условного разбора»24. Так как А. И. Незеленов был сторонником исторического подхода в литературоведческой науке, то, решая одну из главных задач обучения родному языку — «познакомить учащихся с главнейшими произведениями народной поэзии», он предлагал не ограничиваться только фактической историей, а сравнивать произведения разных эпох и народов (например, «Слово о полу Игореве» с народными богатырскими песнями, русский богатырский эпос с «иноземным»), давать важнейшите характеристики героев устно-поэтического творчества, делать «психологический разбор характеров», в процессе изучения сказок знакомить юношество с древними языческими верованиями, объясняя тем самым многие современные суеверия. Таким образом, изучение истории словесности и народного творчества в частности «имеет воспитательное значение, учит отличать временное от вечного»25. В соответствии со своими методическими принципами автор строит и учебник «История русской словесности»26 предназначенный для средних учебных заведений. Раздел «Народная поэзия» открывает экскурс в историю русской литературы и состоит из пяти частей. Первая посвящена обрядовым и бытовым песням, заговорам, загадкам и пословицам, остальные четыре — крупным эпическим жанрам: сказкам, былинам, историческим песням и духовным стихам. И это не случайно, поскольку именно эти жанры были наиболее исследованы в то время с исторической точки зрения.
Искания конца XIX — начала XX в. в области методики литературы во многом были обусловлены борьбой различных школ, развитием педагогической мысли. В 1890 г. утверждаются новые учебные планы и примерные программы
22 См.: Методика преподавания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранц-мана. В 2 ч. М., 1995. Ч. 1. С. 33.
23 Незеленов А. И. О преподавании русской словесности. СПб., 1880. С. 5.
24 Там же. С. 7.
25 Там же. С. 45—47.
26 Незеленов А. И. История русской словесности. Ч. 1. СПб., 1893.
учебных курсов, «особенно много замечаний высказывается по поводу историко-литературного курса»27, прежде всего в связи с объемностью раздела древнерусской литературы, завершением курса истории словесности на творчестве Н.
В. Гоголя. Среди других известных педагогов и литературоведов того времени активное участие в разработке программы для старших классов принимает В.
В. Сиповский, он пишет соответствующий учебник. «История русской словесности» В. В. Сиповского28 была предназначена для учащихся мужских и женских гимназий, а также реальных училищ. Пособие включало две взаимодополняющие части: учебное руководство и хрестоматию. Фольклор назван «народной словесностью», что вполне характерно для терминологии того времени, в изложении материала руководства учтены научные достижения предшествующего столетия (мифологической школы и исторического изучения фольклора). Важно, что данный раздел открывает учебные пособия В. В. Сиповского, тем самым для учащихся сразу становится очевидна генетическая связь фольклора и художественной литературы. Для изучения предлагаются самые разные жанры, включая заговоры и иные тексты обрядовой поэзии.
Широкое распространение получают также идеи психологической школы, выдвинутые в работах А. А. Потебни. В учебниках «Теория поэзии и прозы» Д. Н. Овсяннико-Куликовского, «Теория словесности и хрестоматия» и «Дополнительный курс теории словесности» А. Г. Шалыгина основное внимание уделено внутренней психологической стороне художественного творчества, преобладает подход к литературному произведению как к выражению субъективных авторских переживаний, интерес к проблеме читательского восприятия. Так, говоря о приеме синонимики в фольклоре, А. Г. Шалыгин особенно подчеркивает его значение для усиления эмоционального воздействия на слушателя29, при анализе эпических песен обращает внимание учащихся на приемы «передачи душевных движений внешними подробностями»30. А. Г. Шалыгин размышляет об отношении современного ему читателя к сказке и к сложности ее интерпретации: «Живущая теперь частию в памяти народной, частию в книге, имеет весьма сложный состав»31. В свою хрестоматию он помещает только две русские народные сказки (№ 105 «Василиса Прекрасная» и № 106 «Лиса-повитуха»), но в теории дает образец основательного разбора сказки, показывая сложность ее структуры. Так, в сказке «Василиса Прекрасная» автор предлагает ученику выделить следующие элементы: приключенческо-авантюрный, фантастический, ритмический (обращает внимание на то, что ритм, рифма присутствуют там, где передается таинственное, сакральное, например обращение к куколке), бытовой, моральный.
Ц. П. Балталон, подчеркивая особую роль начальных классов в развитии интереса к чтению и критикуя практику объяснительного чтения и логико-стилистического анализа текстового материала хрестоматийных образцов, выдвигает
27 Методика преподавания литературы. С. 42.
28 Сиповский В. В. История русской словесности. СПб., 1909.
29 См.: Шалыгин А. Г. Теория словесности и Хрестоматия. Пг., 1916. С. 33.
30 Там же. С. 146.
31 Там же. С. 162.
идеи воспитательного чтения, основанного на занимательности содержания и цельности впечатления, учитывающего «достижения современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества»32. В связи с такими методическими посылками изучение фольклора становится неактуальным. В «Пособии для литературных бесед и письменных работ»33 не предлагается ни одного устно-поэтического текста. Распределяя литературный материал для воспитательного чтения в младшем и старшем возрасте, Ц. П. Балталон также не привлекает устно-поэтические произведения, присутствуют лишь циклы литературных сказок, например «Аленушкины сказки» Д. Н. Мамина-Сибиряка34.
В практике начальной школы учителям не приходилось увязывать устное народное творчество с историей словесности, потому что таких сравнительно-исторических приемов в основном не предполагали сами учебники и программы для начальных школ, независимо от методических основ построения. Большинство педагогов второй половины XIX — начала XX в., которые занимались методикой родного языка в начальной школе, устное народное творчество вполне устраивало, во-первых, как учебный материал для первоначального обучения чтению (особенно малые жанры, небольшие сказки), во-вторых — для реализации объяснительного чтения и грамматических разборов. При этом фольклорный материал в учебных целях смело редактировался, обрабатывался и адаптировался. Что это давало крестьянскому ребенку, кроме тех учебно-воспитательных задач, которые решались в курсе? Духовный багаж фольклора с его воспитательным потенциалом и так был растворен в повседневной жизни, которая его окружала, эти дети нередко еще были на тот момент его живыми носителями. Каким было отношение учителей и учащихся народных школ к подобным текстам, составляли ли они круг повседневного чтения учеников того времени? В некоторой степени прояснить этот вопрос могло исследование круга детского чтения. И такие попытки в конце XIX — начале XX в. были предприняты. Книга «Что читать народу?» особенно интересна, так как представляет собой не только список литературы, а целое исследование, сборник ценнейших документов, в котором отражены мнения учителей, фрагменты уроков и рабочие вопросы, педагогические эксперименты, протоколы опросов читателей и их отзывы об отдельных книгах и произведениях. Авторы задаются целью «осудить ту лубочную литературу, которая преподносила народу камень вместо хлеба», и пытаются показать, что «для читателя простолюдина не стоит сочинять каких-то особенных книжонок», поскольку «ему доступно все великое, прекрасное, талантливое в нашей общей литературе»35. Каждый из выпусков этой книги содержал постоянные разделы — «Литературный» и «История», в которых отражено устное народное творчество. В томе 1 указывается более 60 книг со сказками, среди которых практически полностью отсутствуют подлинные народные сказки. В основном это авторские произведения (А. Пушкин, В. Жуковский, Л. Толстой, П. Ершов,
32 Методика преподавания литературы. С. 46.
33 Балталон Ц. П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М., 1904.
34 Балталон Ц. П. Беседы по методике начального обучения. Воспитательное чтение. М., 1911. С. 175.
35АлчевскаяХ. Д. Что читать народу? Т. 3. М., 1906. С. 3.
Г.-Х. Андерсен, Ш. Перро и др.), немало переводных, даже с «родными» названиями, например, рекомендуемая для школьной библиотеки «Царевна-лягушка» (1881). Авторы отмечают, что даже маленькие дети понимают наличие сказочного вымысла (см. фрагмент беседы с крестьянским мальчиком36). Однако не каждую литературную сказку авторы встречают благосклонно, они отмечают, например, что тексты из сборника «Русские народные сказки в стихах» В. Водовозова далеко не всем детям понятны и нравятся. Библиографические ссылки 2-го и 3-го томов свидетельствуют о том, что количество изданий со сказками растет, появляются и публикации, близкие к первоисточникам, но реакция составителей данного сборника и на подобные издания часто негативная. Их мнение идет вразрез с запросами и потребностями читателей, психологические законы читательского восприятия и специфика фольклорного творчества при этом, к сожалению, не учитываются. Например, по поводу сборника сказок братьев Гримм (1883) говорится, что лишь четыре из 12 помещенных в нем сказок «лишены элемента легкой наживы», а во всех остальных «плутуют, обманывают. игнорируют труд». Авторы настаивают на том, что такие сказки могут вызывать у детей только дурные чувства, ввиду чего «мы, не взирая на то, что некоторые из них нравятся детям, считаем эту книжку даже вредной для детского чтения»37 (курсив автора. — А. Н.). Досталось и сборнику народных сказок А. Афанасьева, выпущенному издательством магазина «Народная польза» (1884). Из 15 помещенных сказок более 10 оказались известны детям «наизусть» из учебных книг или по устному пересказу, поэтому сборник «почти ничего не дает юному читателю, а потому мы и находим излишним рекомендовать его для детской библиотеки». (Не рекомендуется сборник, сказки из которого пользуются такой популярностью у детей!) Особенно критикуется сказка «Иванушка-дурачок», «украшенная» двумя «зверскими жестокостями» (вырывание глаз у овец и потопление братьев и проезжего барина), а поэтому, «несмотря на то, что слушается детьми с оживлением, она вряд ли здесь у места»38 (курсив мой. — А. Н.). При этом рекомендуется немало книг, описывающих народный быт, традиции часто искаженно и приторно. «Что читать народу?» фиксирует издание большого количества сборников былин, исторических песен, отмечается, что народ любит их читать, но общеизвестные фольклорные сборники (П. В. Киреевского, П. Н. Рыбникова и др.) объемны, трудны для чтения и, главное, очень дороги для народа. В связи с чем учителя и библиотекари рекомендуют издавать их отдельными произведениями, а не сборниками, давать лучше отрывки с «сохранением языка». Высоко характеризуется сборник народных песен и пословиц, составленный Н. Крыловой (1861), отмечается, что если раньше (в 1850-е гг.) такие песни было полезно знать «образованному сословию, так как они растут в совершенном отдалении от народа», то теперь знакомству с народной поэзией и жизнью отведено «достаточно видное место»39. В любом случае издания о народном чтении фиксируют то неоднозначное отношение учителей и общественности к использованию
36Алчевская Х. Д. Что читать народу? Т. 1. СПб., 1884. С. 328.
37 Там же. Т. 2. СПб., 1889. С. 428.
38 Там же. С. 431-432.
39 Там же. Т. 1. С. 19.
фольклора для народного чтения, которое имело место на рубеже веков при общем признании ценности народной культуры и достаточной широте читательского кругозора читателя из народа.
К концу XIX в. некоторые методисты по разным причинам начинают отказываться от включения фольклорного материала и его обработок в свои хрестоматии и учебники для начальной школы. Фольклорных сказок нет в книгах для классного чтения сторонника объяснительного чтения Л. И. Поливанова, который стремился разместить в них такие рассказы и сказки, которые «или вызывают в читателе добрые чувства, или заключают в себе нравоучение, то внушая какой-либо нравственный принцип, то выясняя детскому сознанию доступные правила обиходной жизни»40. При таком объяснительно-познавательном варианте чтения места для народных сказок не нашлось. Правда, во «Вторую пчелку» Л. И. Поливанов помещает былину о старших богатырях Вольге и Микуле как соответствующую предъявляемым к текстам требованиям (для расширения исторических представлений и формирования нравственных качеств). Сторонник литературно-художественного метода в обучении чтению А. Я. Острогорский в своей хрестоматии «Живое слово» ставит задачу научить детей живой русской речи. Он размещает только литературный материал, реалистический, идейный и изящный (изящество не только в подборе литературы, внешнем оформлении учебной книги, но и в подборе иллюстраций — оригинальные работы лучших художников того времени), располагая его по степени трудности, стремясь «давать по мере возможности цельные произведения, а не отрывки»41. Исходя из этих принципов, А. Я. Острогорский не стремится к использованию фольклора, тем более его некачественных стилизаций. Во 2-й и 3-й части нет народных сказок, в 3-й части четыре народных былины (среди них «Илья Муромец и Соловей Разбойник») и «Илья Муромец» Л. Толстого для сравнения с оригиналом.
В. Я. Стоюнин стремится увести педагогов от излишнего анализа отдельных слов на уроке к рассмотрению целых образов и художественного мира произведения, что способствует развитию воображения читателя и приводит к более объективному осознанию содержания читаемого. Для реализации этих идей нужен пересмотр учебного материала, и В. Я. Стоюнин отказывается от сказок: «.в хрестоматию мы не вводили и сказок, хотя они и считаются как бы необходимою принадлежностью хрестоматий для детского возраста»42. Учитывая, что детям в русских семьях и так много читают и рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов вполне достаточно, поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не приходится». Но
В. Я. Стоюнин не отказывался от чтения сказок во внеурочное время, но уже с совершенно новыми установками. Накопленный опыт восприятия ребенком фольклора должен получить новое развитие. Для этого следует поставить ученика «как наблюдателя над всеми этими образами», знакомить его с народными верованиями, обычаями, чтобы понять, какие взаимоотношения человека и сил
40 Поливанов Л. И. Первая пчелка. М., 1890. С. 12.
41 Острогорский А. Я. Живое слово. Ч. 3. СПб., 1910. С. 3.
42 Стоюнин В. Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений. СПб., 1876. С. 27.
природы в древности нашли свое отражение в той же сказке, «со всем этим ему представится и истинное понятие о самой сказке»43. Таким образом, В. Я. Стою-нин предлагает поставить младшего школьника в исследовательскую позицию, что было новым словом в методике того времени.
Таким образом, вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Развитие научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, преподавался только в средних учебных заведениях. В начальные классы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 60-70-е гг. XIX в. устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит в учебные книги (Л. Н Толстой, К. Д. Ушинский) для начальной школы, но уже в конце XIX - начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно снижает интерес к ним на уроке, и этот факт не устраивает сторонников традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский, Ц. П. Балталон). Но к использованию необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский, А. В. Ок-сенов), но не получили своего развития.
Ключевые слова: история российского образования, обучение родному языку, учебники и учебные программы, учебный материал, устное народное творчество.
43 Стоюнин В. Я. Указ. соч. С. 28.
Folklore As Teaching Material in Late-Nineteenth — Early Twentieth Century Russian Schools
A. Nikitchenkov
The article discusses the phenomenon of folklore which started to be widely used in teaching writing, reading, and literature simultaneously with the development of national education system and academic study of folklore. The author demonstrates the role played by poetic folklore in content and organization of native language teaching in pre-Revolutionary Russia analyzing primary and secondary school curricula, textbooks and tutorials.
Keywords: history of Russian education, natural language teaching, textbooks and curricula, teaching aids, folklore.
