CC BY
191
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
2. Махонин Е.В. Естественнонаучные основы физической культуры и спорта [Текст]: монография. ФГБОУ ВПО ОГУ. - Орел., 2014. - 143 с.
© В.В. Кочергин, 2015
УДК 378.1
А.М. Алексанков
директор института международных образовательных программ Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
г. Санкт-Петербург, Российская Федерация
В.В. Краснощеков
заместитель директора института международных образовательных программ Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
г. Санкт-Петербург, Российская Федерация
А.В. Мазуренко
старший преподаватель кафедры управления международным сотрудничеством Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
г. Санкт-Петербург, Российская Федерация
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВАПРОГРАММ АКАДЕМИЧЕСКОЙ
МОБИЛЬНОСТИ
Аннотация
В статье рассмотрены проблемы программ международной академической мобильности, в том числе и совместныхобразовательных программ. Проанализированы трудности классификации программ мобильности, затрудняющие их совершенствование. Описаны основные тенденции развития программ мобильности вузов России и Европы.
Ключевые слова
Качество высшего образования, международная академическая мобильность, совместные образовательные
программы.
В современной России проблема повышения качества высшего образования приобретает особую актуальность. В Послании Президента к Федеральному Собранию 4 декабря 2014 г. высшей школе предлагается «сосредоточиться на качестве подготовки кадров»
(http://kremlin.ru/events/president/news/47173).Академическая мобильность продолжает рассматриваться как один из главных инструментов повышения качества подготовки в высшей школе.На официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки РФ) декларируется, что «Российская Федерация содействует развитию сотрудничества российских и иностранных образовательных и научных организаций, международной академической мобильности обучающихся». Одной из целей развития академической мобильности называется «повышение эффективности и конкурентоспособности российской системы образования»[1]. В работе [2] показана тесная взаимосвязь понятий «качество» и «конкурентоспособность» применительно к вузам, поэтому можно говорить об академической мобильности как о факторе повышения качества высшего образования.
Для повышения качества кадрового потенциала отечественной экономики через поддержку международной академической мобильности реализуется Государственная программа «Глобальное образование» (http://educationglobal.ru/o_programme/). Программа запущена на основании Указа Президента Российской Федерации от 28.12.2013 № 967 «О мерах по укреплению кадрового потенциала Российской Федерации»
127
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
(http://educationglobal.ru/fileadmin/downloads/1_%D0%A3%D0%9A%D0%90%D0%97_%D0%9F%D1%80%D
0%B5%D0%B7%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B0.pdf).
Этот Указ закрепил принципы реализации Программы социальной поддержки граждан Российской Федерации, самостоятельно поступивших в ведущие иностранные образовательные организации и обучающихся в них по специальностям и направлениям подготовки, качество обучения по которым соответствует лучшим мировым стандартам, и по обеспечению их трудоустройства в организации, зарегистрированные на территории Российской Федерации. Целевыми показателями Программы «Глобальное образование» являются: обучение не менее 1500граждан РФ в ведущих иностранных образовательных организациях по приоритетным для российской экономики специальностям и направлениям подготовки; а также трудоустройство не менее 1500участников Программы, завершивших обучение.
Проблема совершенствования программ академической мобильности является весьма актуальной. Анализ электронной базы данных научных статейроссийской научной электронной библиотеки eLibrary,опубликованных с 2009 г. по 2015 г., по ключевым словам «академическая мобильность проблемы» и«совместные образовательные программы проблемы»(http://elibrary.ru/query_results.asp) представлен на рис. 1 и рис. 2.
Рисунок 1 - Количество публикаций по академической мобильности
Рисунок 2 - Количество публикаций по совместным программам Видно, что пик публикационной активности по теме «академическая мобильность проблемы» и «совместные образовательные программы проблемы» приходится на последние годы. Это связано с тем, что сегодня академическая мобильность стала нормой, а на институциональном уровне является стратегической
128
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
задачей развития вуза. Поэтому университеты сталкиваются с проблемами, как правило, имеющими общий характер в законодательной, финансовой, организационной и других сферах. Рассмотрим основные проблемы развития академической мобильности в России.
Одним из главных препятствий является очевидная слабость нормативной базы. Прежде всего, в российской высшей школе нет единства по поводу определения академической мобильности, а, следовательно, и содержания этого понятия.
Федеральный Закон об образовании от 29.12.2012 не дает определения понятия «академическая мобильность». В статье 15 вводится понятие «сетевая форма» (впервые упомянутая в статье 13 настоящего Закона): «сетевая форма реализации образовательных программ ... обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных» [3]. Тем не менее, термин «академическая мобильность» является устоявшимся и может использоваться наряду с термином «сетевая форма реализации образовательных программ» в качестве эквивалента или уточняющего дополнения в зависимости от контекста.
В Рекомендациях Европейского Совета (ЕС) № 8 от 02.03.199 .академическая мобильность трактуется следующим образом. Академическая мобильность - это обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся/преподаватель/исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение (эмиграция исключается). Академическая мобильность может реализовываться через специальные программы обменов в рамках правительственных соглашений, соглашений между вузами или ассоциациями вузов, а также индивидуально учащимися/преподавателями/исследователями с вузами или научными организациями. Помимо физической мобильности существует институциональная мобильность и мобильность программ.Институциональная мобильность - это создание филиалов учебных заведений в других странах, трансграничных кампусов.Мобильность программ - этореализация учебными заведениями совместных образовательных программ (СОП), в том числе, программ двойных дипломов [4].
Отдельного рассмотрения заслуживает виртуальная мобильность[5], связанная с трансграничным применением дистанционных и открытых технологий образования.В 2001 году в Саламанкской декларации, отражающей первые итоги развития Болонского процесса, было заявлено, что «европейские университеты ... не рассматривают виртуальную мобильность, как замену физической мобильности»[6]. С тех пор эта декларация не пересматривалась и не опровергалась. Однако следует принять во внимание широкие масштабы внедрения массовых открытых он-лайн курсов (МООК), произошедшего в последние 5 -7 лет [7]. МООК открываются ведущими университетами для свободного участия обучающихся из любых стран. Не перемещаясь физически, обучающийся в случае успешного освоения курса получает сертификат одного из ведущих университетов мира. Легитимность выдачи таких сертификатов, как и легитимность зачисления участников МООК в контингент мобильных студентов пока остается под вопросом.
Приведенное определение академической мобильности достаточно точно ограничивает рамки деятельности вузов в этом направлении. Фактически в нем содержится и классификация программ академической мобильности. Среди множества работ, в которых затронута проблема классификации программ мобильности, наглядностью отличается статья [8].Ю.М.Клиот классифицирует программы студенческой академической мобильности и разделяет их на программы продолжительностью от двух недель до 1 года и СОП [8].Рассмотрим подробнее эту в целом верную классификацию, достоинством которой является ее простота, а недостатком, соответственно, отсутствие детализации и, как следствие, неполный состав классифицируемых элементов.
Первые из названных программ, по сути, являются программами включенного обучения. Термин «включенное обучение» был традиционным для российской высшей школы.Он появился еще в советский период и, начиная с 1990-х годов, вытеснил распространенное в СССР понятие «безвалютный обмен». В настоящее время в государственных и ведомственных актах этот термин не встречается, достаточно редко он используется в научной литературе.Однако термин «включенное обучение» широко распространен в нормативных документах вузовского уровня, на сайтах вузов. Всюду термин трактуется примерно одинаково
129
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
- как освоение части какой-либо образовательной программы вуза, для вузов России - это обычно освоение части основной образовательной программы (ООП).
В пособии [9] наряду с термином «включенное обучение» вводится понятие «частичное обучение». При весьма тонких различиях в определениях «включенное обучение» как терминобъявленоошибочно употребляемым паллиативом термина «частичное обучение» [9, с. 19]. Термин «частичное обучение», равно как и «включенное обучение» не встречается в государственных и ведомственных документах, редок в научной литературе. Это понятие употребляется в нормативных документах некоторых вузов (МГТУ им. Н.Э.Баумана, РУДН, НМСУ «Горный» и др.), однако, таких вузов - единицы, по сравнению примерно с несколькими сотнями вузов, использующих в документах понятие «включенное обучение» (МГУ, РУДН, СПбГУ, СПбГАСУ, СПбГЭТУ и др.). Как видно из краткого перечня вузов, даже в различных документах одного вуза могут употребляться оба термина для обозначения одного явления. Более того, поисковые системы Интернета по запросу «включенное обучение» дают ссылки исключительно на вузовскую тематику, в то время как по запросу «частичное обучение» в первую очередь даются ссылки на т.н. «машинное обучение», далее - на обучение детей с ограниченными возможностями в школе и т.п. Применительно к высшей школе термин «частичное обучение» используется в документах Германской службы академических обменов(DAAD) В них «под «частичным» имеется в виду обучение с возможностью параллельной работы и других занятий», реализация которой растягивает сроки обучения[10].Таким образом, на взгляд авторов, в научной литературе следует воздерживаться от употребления терминов с названиями, имеющими неоднозначную трактовку и не в полной мере раскрывающими их содержание.
Авторы предлагают модифицировать классификацию программ студенческой академической мобильности, приведенную в работе [8], разделив эти программы на 2 большие категории: программы, не приводящие к присуждению степеней и программы, приводящие к присуждению степеней. Данная классификация является лишь одной из возможных, хотя, вероятно, выражающей наиболее существенные характеристики-отличия программ. В пособии В.В.Краснощекова «Менеджмент качества международных краткосрочных образовательных программ» [11]даны несколько вариантов классификации: временной, по поставленным целям и решаемым задачам, по степени однородности интернационального контингента, по возрасту участников, по содержанию учебного блока программы, по способу привлечения студентов, по способу финансирования[11, с. 116121]. Частично эти схемы классификации опираются на идеи А.М.Алексанкова и его коллег, изложенные в работе [12].
К программам студенческой мобильности, не приводящим к присуждению степеней можно отнести: учебно-ознакомительные программы;
учебные программы «включенного»/«частичного» обучения, краткосрочные совместные программы, школы, курсы (обычно языковые);
учебно-научные программы (стажировки); практику.
Из приведенной классификации исключены формы студенческой академической мобильности, не носящие характера программ: участие в конференциях, выставках, конкурсах, выполнение научных и образовательных проектов и т.п. Вопрос о некоторых формах является спорным, поскольку, например, образовательные семинары могут быть разновидностью образовательной программы, участие в международном проекте может предполагать участие в сопряженной программе и т.д.
Предлагается также расширить нижнюю грань временной классификации, данной в работе [8], до одной недели и даже нескольких дней, если только учебно-ознакомительные программы предполагают кредитную нагрузку. Краткосрочные учебно-ознакомительные программы стали распространенной формой академической мобильности, в частности, такие программы развиваются и поддерживаются DAAD [10].
Нельзя полностью согласиться с мнением А.Н.Козырина о том, что «академическую мобильность следует отличать от зарубежных стажировок»[13].А.Н.Козырин считает, что стажировка в зарубежном университете, длится, как правило, непродолжительный срок и состоит из изучения одного или нескольких курсов и языка страны пребывания, в отличие от программ мобильности, длящихся не менее 1 семестра [13]. Очевидно, что А.Н.Козырин под академической мобильностью понимает только одну ее часть -
130
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
«включенное»/«частичное» обучение, а все остальные «неформатные» программы мобильности объединяет под заглавием «стажировка». Источником этой нечеткости служит позиция руководства высшей школы России, имевшая место в 1990-х годах, когда иностранные студенты, не осваивавшие дисциплиныООП вуза, автоматически зачислялись в разряд стажеров в направлениях на обучение и в отчетах.
В Федеральном Законе об образовании от 29.12.2012 стажировка определяется только в одном пункте статьи 12 в сочетании «ассистентура-стажировка», под которой понимается одна из форм последипломного образования [3]. В современном понимании «стажировка — деятельность по приобретению опыта работы или повышение квалификации по специальности, а также работа по специальности в течение определённого испытательного срока»[14]. В этом определении, прежде всего, завуалирована научная составляющая стажировки, в то время как научная деятельность наряду с образовательной составляет основу деятельности вуза [3].
В тоже время в статье 34 Федерального Закона об образовании от 29.12.2012 декларируется, что обучающиеся имеют академическое право на «направление для обучения и проведения научных исследований по избранным темам, прохождения стажировок, в том числе в рамках академического обмена, в другие образовательные организации и научные организации, включая образовательные организации высшего образования и научные организации иностранных государств»[3]. Таким образом, в Законе стажировка фактически легализуется и относится к сфере академической мобильности.
На практике и наши и зарубежные студенты участвуют в программах стажировок, имеющих и учебную и научную составляющие. В американском и европейском высшем образовании утвердились термины «internship» и«trameesЫp».Значение первого из них очень близко к понятию практики, второго к определению стажировки [14]. Причем программы типа «traineeship» могут быть организованы университетом и для студентов, и для аспирантов, и для выпускников. Очевидно, что практика/стажировка, ramnternship/trameeship, является разновидностью академической мобильности, поскольку удовлетворяет основным ее признакам [4]. Практика как форма учебного процесса высшей школы не связана с последипломными формами образования и, несомненно, может быть отнесена к сфере студенческой академической мобильности.К разряду стажировок также можно отнести научную и проектную деятельность студентов в зарубежном вузе, в том числе работу по подготовке диплома, по терминологии российской высшей школы, - преддипломную практику.
Анализирую вторую составляющую вузовских программмеждународной мобильности программ, приводящих к присуждению степеней, следует отметить, что значительную их часть, если не все из них, составляют совместные образовательные программы (СОП).
В статье 15 Федерального Закона об образовании от 29.12.2012 совместные программы справедливо трактуются как результат реализации сетевого взаимодействия. «Для организации реализации образовательных программ с использованием сетевой формы несколькими организациями, осуществляющими образовательную деятельность, такие организации также совместно разрабатывают и утверждают образовательные программы» [3]. Далее в статье 105 в качестве одного из направлений международного сотрудничества вузов называется «разработка и реализация образовательных программ и научных программ в сфере образования совместно с международными или иностранными организациями» [3]. Таким, образом, Федеральный закон дает разграничение СОП с другими образовательными программами только по признаку совместной разработки и реализации. Тем не менее, необходимы более точные дефиниции, иначе любая международная программа может быть отнесена к разряду СОП.
Согласно типологии, введенной Д.Ю.Райчуком [15], к совместным можно отнести два типа программ. Во-первых, это программы, реализуемые в одной стране согласно национальным стандартам высшего образования другой страны. Во-вторых, это программы, ведущие к совместным степеням, признаваемым в обеих странах. Таким образом, к совместным программам, безусловно, относятся иногда обособляемые программы «двойных дипломов».
Первый тип программ, согласно классификации Д.Ю.Райчука, в основном представлен программами МВА (MasterofBusinessAdministration), которые в готовом виде переносятся из западного университета на российскую почву. Студенты-магистранты, обучаясь в России, получают диплом западного вуза. Таким
131
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
образом, в классификация Д.Ю.Райчука фактическирассматриваются только программы, приводящие к присуждению степеней. Это мнение является достаточно распространенным, что подтверждается анализом СОП, реализуемых российскими вузами, входящими в20 первых номеров Национального рейтинга университетов (http://www.univer-rating.ru/).
Тем не менее, существуют и совместные программы, не приводящие к присуждению степеней. К этой разновидности, например, относятся краткосрочные программы американских вузов, реализуемые в российских университетах. Примерами могут служить летние школы Технологического института Джорджии в Московском инженерно-физическом институте (НИЯУ «МИФИ»), а также, летние школы, проводимые в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого (СПбПУ), организованные совместно с Университетской системой штата Джорджия (USG) и Техасским университетом A&M. Программы, проводимые в течение ряда лет с университетом A&M, так и не вышли за очерченные изначально рамки, в то время как летние школы, реализованные в сотрудничестве с USG, стали подлинно совместными в современном понимании этого термина [11, с. 151-179; 16; 17]. В некотором смысле эталонным примером совместной программы, не приводящей к присуждению степеней, является международная программа дополнительного образования на английском языке «Международный бизнес Россия - Европа», реализованная в СПбПУ[18]. Несмотря на прекрасную информационную поддержку,проблемы проектирования и реализации этой программы достаточно скупопроанализированы в научной литературе, например, в пособиях соответствующей тематики [11; 12] различным аспектам программы уделено лишь несколько страниц.
Согласно современным взглядам [9, с. 26; 19, с. 5], восходящим, вероятно, к работе [20], СОП должны соответствовать хотя бы нескольким характеристикам из списка:
- программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими университетами или другими организациями;
- все студенты, зачисленные на СОП, проходят обучение в вузах-партнерах;
- периоды обучения студентов в вузах-партнерах примерно равны по длительности;
- периоды обучения и заработанные в партнерском вузе кредиты автоматически перезачитываются в направляющем вузе;
- преподаватели всех партнерских вузов участвуют в обеспечении учебного процесса СОП;
- по завершении СОП выпускники получают документы об образовании всех вузов, либо общий документ.
Приведенные характеристики в наибольшей степени соответствует СОП, приводящим к присуждению степеней, хотя и не исключают отнесения к разряду СОП краткосрочных программ. Однако именно программы, приводящие к присуждению степеней,являются наиболее сложными для проектирования и реализации, а потому привлекают наибольший интерес исследователей. Глубокий анализ степеней, присуждаемых в европейских странах, приведен в цитированном выше материале [20], некоторые дополнения можно найти в [21, с. 97-99].
На основании проведенного анализа в таблице 1.1. представлены обобщенные результаты существующих проблем сотрудничества между российскими и европейскими вузамипартнерами в сфере академической мобильности.
Таблица 1.1
Проблемы академической мобильности между российскими и европейскими вузами
Характер проблемы Описание
Отсутствие общероссийской программы академической мобильности, недостаточность нормативной базы [19, 25, 26, 27] Отсутствие стратегии развития академической мобильности на национальном уровне приводит к неплановому характеру академической мобильности в российских университетах.
Финансирование программ мобильности [19, 23, 27, 28] Все российские исследователи выделяют недостаток финансовой поддержки российских вузов для развития академической мобильности. Отсутствует система финансирования мероприятий в целом, студенты не
132
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
готовы нести расходы в период пребывания в зарубежном вузе.
Эффективность программ мобильности [24, 26] При общей тенденции к поддержке академической мобильности встает вопрос об отсутствии критериев эффективности программ мобильности, а следовательно, и вопрос об управлении процессом мобильности на вузовском, региональном и государственном уровне с целью не только повышения качества подготовки кадров, но и минимизации возникающих рисков, утечки мозгов
Различия в системе образовательных программ и стандартов [23, 25, 27, 28] Жесткая фиксация российских образовательных стандартов препятствует развитию темпа академической мобильности, а также смене парадигмы управления программами: от негибкой кафедроцентричности к подвижной дирекции образовательных программ.
Признание выдаваемых документов и перезачет дисциплин [22, 23, 25, 26, 27, 28] Данная проблема вытекает из предыдущей, так как несовпадение по формальным признакам ограничивает количество «эквивалентных» дисциплин и курсов, которые могут быть признаны в обоих ВУЗах-партнерах.
Инфраструктура, опыт международного сотрудничества вузов [19, 25, 26, 27] Недостаток в материально-технической базе и наличии четко закрепленных процедур по академическому обмену препятствуют привлечению иностранных студентов, порождают дисбаланс, заключающийся в превышении количества выезжающих из российского вуза студентов над количеством принимаемых студентов. Кроме того, во многих российских вузах до сих пор ощущается дефицит опыта международного сотрудничества в среднем и низшем звене управления, что препятствует развитию программ мобильности.
Слабая информированность о программах академической мобильности [25, 27] До сих пор российские студенты и преподаватели просто не знают о возможности участия в программах мобильности, возможностях финансовой поддержки.Слабое представление европейских партнеров о программах мобильности в российских вузах на фоне информационной войны против, ведущейся против России в западных СМИ, препятствуют развитию мобильности.
Уровень знания иностранного языка [19, 22, 23, 28] Низкий уровень владения иностранным языком тормозит активное участие как студентов, так и преподавателей в академических обменах. Для российских студентов различаются проблемы владения английским и другими языками. Например, владение французским языком важно для мобильных студентов во Франции, а владение скандинавскими языками не важно в Скандинавии.
Адаптационные, социальные и психологические трудности студентов [11] В процессах внутриевропейской мобильности эти трудности отошли на второй план в связи с развитием глобализации и средств коммуникации. Ввиду существующей культурной дистанции между Европой и Россией адаптационные проблемы студентов остаются актуальными.
Для определения перспектив развития академической мобильности были привлечены материалы исследованияQSWorldGradSchoolTour 2014 [29], проведенного в 2008-2009 и 2012-2013гг. с целью выявления изменений предпочтений студентов участников программ академической мобильности. Совместно с информацией других рассмотренных выше источников эти материалы дают возможность сформулировать новые вызовы для академической мобильности, которые представлены ниже в виде тенденций развития мобильности вузов России и Европы.
1. Студенты рассматривают обучение за границей в пределах своего региона, отражая регионализацию высшего образования. Примерами могут служить такие проекты как «Университет Арктики» (http://ru.arctic.ru/analitic/20150601/13142.html), Российско-Финляндский «Трансграничный университет» (http://finnish.ru/links/education/yliopisto/). Развиваются региональные центры международного сотрудничества и академической мобильности. Примером может служить Региональный центр международного сотрудничества на Европейском Севере России (http://www.rciabc.vsu.ru/mnfop/rcen.htm).
133
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
Эта тенденция важна для управления мобильностью в России, имеющей значительную географическую протяженность [26].
2. Возрастает роль финансовых факторов процесса мобильности. Во-первых, при общем росте числа предложений студенты выбирают программы мобильности, имеющие меньшую стоимость, в том числе не только на обучение, но и на жизнеобеспечение. В этой связи высокий курс евро по отношению к рублю является привлекательным фактором для мобильности студентов европейских стран в Россию.
Во-вторых, наличие стипендии, финансовой помощи стало рассматриваться студентами как ключевой фактор при решении о выборе вуза-партнера. В России развивается деятельность по поддержке академической мобильности. Прежде всего, это упоминавшаяся Государственная программа «Глобальное образование» (http://educationglobal.ru/o_programme/). Среди направлений Проекта по повышению конкурентоспособности ведущих университетов Российской Федерации. (www.5top100.ru) немалое место занимает развитие интернационализации вузов и финансовая поддержка программ академической мобильности.
Среди частных инициатив можно выделить деятельность Фонда Михаила Прохорова, который с 2013 г. ведет проект «Академическая мобильность» (http://www.prokhorovfund.ru/projects/contest/153/). Программа финансирует научные стажировки, участие в семинарах и конференциях, а также поездки, предусматривающие работу в архивах, библиотеках и иных информационных центрах в России и за рубежом. Максимальный срок поездки не должен составлять более 2 недель. В проекте могут участвовать студенты, аспиранты и молодые ученые из ограниченного числа регионов: Сибирский, Уральский и Дальневосточный федеральные округа, Воронежская, Липецкая, Тамбовская и Рязанская области, Пермский край, Тольятти.
3. Возрастает понимание работодателями важности опыта академической мобильности выпускников, следовательно, появляется возможность привлечения средств работодателей для поддержки программ академической мобильности.
4. Среди профилей программ мобильности набирает популярность направление STEM (науки, технологии, инженерия, математика) в отличие от FAME (финансы, бухучет, менеджмент, экономики, администрирование), которые хотя и остаются популярными среди международных студентов, но теряют свои позиции. Несколько лет назад наблюдался явный дисбаланс в сторону превалирования направления FAME[23]. Это позволяет шире использовать государственную поддержку программ мобильности (Г осударственный проект «Г лобальное образование»), поскольку приоритетом государственной поддержки высшей школы в настоящее время является развитие естественно научной и инженерной подготовки.
5. Сглаживание гендерного дисбаланса, который наблюдался несколько лет назад и состоял в превышении доли девушек среди мобильных студентов [23].
6. Расширение возрастных границ мобильности, развитие мобильности людей старше 35 лет (ограничение по возрасту снято в 2011 г. Советом Европы в отношении поддержки программ мобильности) в связи с распространением идей неформального образования, поглотившим и заменившим во многом термин «непрерывное образование». Поскольку именно в университетах развита инфраструктура поддержки мобильности, вероятно, что участники неформального образования будут реализовывать планы личной мобильности через университетский сектор.
Список использованной литературы:
1. Международная академическая мобильность // Министерство образования и науки Российской Федерации
[Электронный ресурс]. - Режим доступа:-
http://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%8B/%D0%B0%D0%B A%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F-%D0%BC%D0%BE%D0%B 1%D0%B8%D0%BB%D 1%8C%D0%BD%D0%BE%D 1%81%D 1%82%D 1%8С(да та обращения 11.10.2015)
2. Краснощеков В.В. Роль интернационализации кафедры в повышении качества и конкурентоспособности выпускника вуза // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2014. - С.54-58
134
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
3. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://www.rg.m/2012/12/30/obrazovanie-dok.html(дата обращения 11.10.2015)
4. Recommendation No (95) 8 of the Committee of Ministers to Member States on Academic Mobility adopted by the Committee of Ministers of Council of Europe on March 2, 1995. URL: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/resources/mobility.pdf (date of access11.10.2015)
5. Обучающийся путник. Азиатско-европейские инициативы в виртуальной мобильности. 2010. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://62.204.192.148/activeasia/images/Documentos/Guide_VM_Higher_Education_Russian.pdf (дата обращения 11.10.2015)
6. Саламанкская декларация. Совместный документ Конференции европейских высших учебных заведений и образовательных организаций 29-30 марта 2001 // Министерство образования и науки Российской Федерации. Российское образование для иностранных граждан [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/salamanca/(дата обращения 11.10.2015)
7. Ли Юань, Пауэлл С. МООК и открытое образование: Значение для высшего образования. JISC, CETIS, 2013. - 23 c. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: - http://publications.cetis.ac.uk/2013/667 (дата обращения
11.10.2015)
8. Клиот Ю.М. Роль академической мобильности в инновационном развитии системы менеджмента качества // Вестник ТГПУ, 2012, т. 18, № 1. - С. 276 - 279
9. Никончук Е.Г., Шевченко Е.В., Шендерова С.В. Организация и реализация сетевых форм обучения. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2015. 100 с.
10. Порядок обучения и академические степени // Германская служба академических обменов. Московское
представительство [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.daad.ru/print.php?seite=1_1_1a&m= 1.1 (дата обращения 11.10.2015)
11. Краснощеков В.В. Менеджмент качества международных краткосрочных образовательных программ. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2012. - 408 с.
12. Краткосрочные программы обучения / под ред. А.М.Алексанкова. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2008. -173 с.
13. Козырин А. Н. Финансирование академической мобильности в России:развитие организационноправовых основ // Ежегодник российского образовательного законодательства. Т. 6, 2011. С. 100 112
14. Стажировка // Википедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа:-https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%B6%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0 %BA%D0%B0(дата обращения 11.10.2015)
15. Райчук Д.Ю. Совместные образовательные программы и области их эффективного использования в интеграционных процессах высшей школы // Университетское управление, 2007, № 5. - С. 72-78
16. Краснощеков В.В. Летняя школа «Валдоста» для американских студентов в России // Россия и интернационализация высшего образования. М., 2005. М., ЭФ МГУ, ТЕИС, 2005. - С. 469-473
17. Краснощеков В.В., Мак-Клеллан И.. Совместные образовательные программы как фактор повышения качества высшего образования // Современное образование: содержание, технологии, качество. Т.1. СПб., СПбГЭТУ, 2015. - С. 19-20
18. Международная программа дополнительного образования «Международный бизнес Россия - Европа» // Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого[Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://www.spbstu.ru/upload/documents/international/%D0%91%D1%83%D0%BA%D0%BB%D0%B5 %D1%82%20IBS_smaП.pdf(дата обращения 11.10.2015)
19. Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л., Караваева Е.В. Совместные образовательные программы вузов: состояние, проблемы, перспективы. М., КДУ, 2011. - 56 с.
20. Tauch Ch., Rauhvargers A. SurveyonMasterDegreesandJointDegreesinEurope. Geneve, EUA. - 45 pp.
21. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии:междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно методические материалы / В. И. Богословский,
В. В. Лаптев, С. А. Писарева,А. П. Тряпицына. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. - 272 с.
135
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
22. Шапошников С.О. Проблемы обеспечения качества совместных образовательных программ // Университетское управление: практика и анализ, 2005, № 4. - С. 108-112.
23. Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. М., РУДН, 2008. 162 с.
24. Концепция развития академической мобильности в Российской Федерации. Проект. 2013 // Национальный фонд подготовки кадров [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://intpr.ntf.m/DswMedia/koncepciyaakademicheskoymoЫl-nosti_itog.pdf(дата обращения
11.10.2015)
25. Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л. Развитие академической мобильности в вузах РФ И ФГОС // Экспертноаналитическое обеспечение качества образовательных программ профессионального образования: опыт внедрения ФГОС. Екатеринбург, Изд-во Урал. ун-та, 2012. С. 162186
26. Токмовцева М.В. Проблемы академической мобильности в свете принятия нового Федерального закона
«Об образовании в Российской Федерации» // Социально-экономические и психологические проблемы управления - С. 440 464 [Электронный ресурс]. - Режим
доступа:http://psyjoumals.m/fПes/65030/35_Tokmovceva.PDF(дата обращения 11.10.2015)
27. Харитонова О.В. Академическая мобильность в пространстве высшего образования // Человек и образование, 2012, 2. - С. 41-45.
28. Интернационализация высшего образования: тенденции, стратегии, сценарии будущего/ М.Л.Агранович, И.В.Аржанова, В.А.Галичин и др. М., Логос, 2010. - 280 с.
29. Trends in International Student Mobility 2014 // QS Top Шiversities[Электронныйресурс]. - Режимдоступа:
http://www.topuniversities.com/student-info/qs-guides/trends-International-Student-Mobility-2014 (дата
обращения 11.10.2015)
© А.М.Алексанков, В.В. Краснощеков, А.В.Мазуренко, 2015
УДК 378
Д.А.Кудряшов
канд. пед. наук, профессор, ФГОБУ ВПО Санкт-Петербургский государственный университет
г. Санкт-Петербург Р.В.Кириченко
канд. пед. наук, заместитель начальника кафедры физического воспитания ФГОБУ ВПО Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России
А.А.Танасчишин
Соискатель,
ФГОБУ ВПО Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России
г. Санкт-Петербург
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ КАК ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Аннотация
Авторы в статье показали основные тенденции развития современного спорта, который характеризуется как положительными, так и отрицательными направлениями, формирования здоровья человека, требующими дальнейшего анализа, осмысления и решения.
Ключевые слова
Формирования, спорт, здоровья, развитие, состязание, тенденции, стратегия развития. Сохранение и укрепление здоровья, а также профилактика заболеваний и других нарушений здоровья - это сфера деятельности не только сектора здравоохранения, но и политики, законодательства, производства,
136
