CC BY
129ПСИХОЛОГИЯ
И.О. Карелина ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В статье анализируются основные тенденции исследования проблем социального и эмоционального развития детей в современной зарубежной психологии. Предметом обсуждения является проблема эмоционального развития детей. Рассматривается современный зарубежный подход к эмоциональному развитию детей, основанный на определении эмоционального развития как процесса развития у детей способности идентифицировать собственные чувства, точно распознавать и понимать эмоциональные состояния окружающих, управлять интенсивными эмоциями, регулировать собственное поведение, проявлять эмпатию, устанавливать и поддерживать отношения. Представлена характеристика дошкольных образовательных программ, наилучшим образом решающих задачу поддержки социального и эмоционального развития детей.
I.O. Karelina PROBLEMS OF EMOTIONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN IN MODERN FOREIGN PSYCHOLOGY
In the article are analyzed the basic tendencies of research of problems of social and emotional development of children in modern foreign psychology. The discussion is centered on the problem of children’s emotional development. Foreign approach to children’s emotional development, based on defining of emotional development in terms of person’s ability to identify one’s own feelings, to accurately read and comprehend emotional states in others, to manage strong emotions, to regulate one’s own behavior, to develop empathy, to establish and sustain relationships is discussed. The characteristics of preschool education programs, best to support children’s social and emotional development, are presented.
Согласно материалам Национального научного консилиума по проблемам развития ребенка (2005), ядро эмоционального развития (“emotional development”) включает в себя умения идентифицировать и понимать собственные эмоции, точно «читать» и понимать эмоциональные состояния окружающих, управлять эмоциями и их выражением, регулировать собственное поведение, проявлять эмпатию по отношению к окружающим, устанавливать и поддерживать отношения [1. P.
2].
В настоящее время за рубежом усиливается интерес правительства к решению проблем социального и эмоционального развития детей; апробируются курсы обучения и тренинги социальных, эмоциональных и поведенческих умений; формулируются рекомендации по построению дошкольных образовательных программ, наилучшим образом решающих задачу поддержки социального и эмоционального развития детей (“promoting children’s social and emotional development ”):
- выделение в качестве ключевой цели дошкольных образовательных программ поддержки социального и эмоционального развития без чрезмерного акцентирования внимания на когнитивном развитии детей, так как эти аспекты развития являются в равной степени значимыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными;
- включение в образовательные стандарты дошкольных программ ожидаемых результатов в области социального и эмоционального развития;
- обеспечение высокого качества дошкольных образовательных программ для адекватной поддержки социального и эмоционального развития детей посредством предоставления им возможности сформировать устойчивые близкие отношения с педагогами и установить позитивные социальные контакты со сверстниками;
- обеспечение доступа к высококачественному дошкольному образованию, чтобы дети могли извлечь пользу из знаний с це-
лью улучшения своего социального и эмоционального развития;
- обучение администрации и педагогов, оказание им помощи в наиболее эффективной реализации учебных планов и осуществлении на практике поддержки социального и эмоционального развития детей [1. P. 14-15].
Дошкольные образовательные программы должны быть ориентированы на небольшие детские группы, высокое качество отношений взрослого с ребенком, сотрудничество с родителями; должны иметь обоснованный учебный план, ориентированный на потребности ребенка в целом, предусматривать разнообразие методов обучения и организации детской деятельности, а также материальное стимулирование с целью привлечения и сохранения кадрового потенциала [1. P. 11].
Наряду с понятием «эмоциональное развитие» в иностранных источниках употребляется понятие эмоциональный рост (“emotional growth”) - процесс развития чувств и обучение умению управлять ими соответствующим образом [5]. Исследования процесса школьного обучения свидетельствуют о том, что отношения, которые дети выстраивают со сверстниками и учителями, базируются, в первую очередь, на развитии способности к регуляции эмоций и служат источником, способствующим либо препятствующим успешному обучению детей [1].
С этих позиций, речь идет о развитии у детей эмоциональных умений (“emotional skills”), на фундаменте которых базируются их учебные достижения: умений идентифицировать собственные эмоции и эмоции окружающих; устанавливать конструктивные отношения с учителями и сверстниками; контролировать эмоции гнева, фрустрации, дистресса в эмоциогенной ситуации; придерживаться указаний; концентрироваться; получать удовольствие от учения; действовать как независимо, так и совместно с членами группы [1, 6].
Каждое из этих умений развивается по собственному «расписанию» и базируется на развитии предыдущего: сначала дети должны научиться понимать и осознавать собственные эмоции, затем соотносить вербальные обозначения с испытываемыми эмоциями, ориентироваться на эмоциональные проявле-
ния окружающих, проявлять эмпатию. С возрастом дети учатся управлять собственными эмоциями и отсрочивать переживание удовольствия для достижения цели.
В связи с этим большое внимание уделяется определению способов интенсификации эмоционального развития детей (“enhancing children’s emotional development”), которые, в основном, сводятся к следующим:
- оказание детям помощи в осознании собственных эмоций посредством использования книг, кукол, настольных и ролевых игр, сочинения историй;
- обучение детей идентификации и вербализации собственных эмоций, «чтению» эмоциональных сигналов других детей и взрослых;
- наблюдение за невербальным поведением детей, их игровой или художественной деятельностью с целью определения и устранения конструктивными способами (рисование, диалог, «тайм аут» и др.) симптомов, свидетельствующих о переживании сильных негативных эмоций;
- принятие негативных эмоциональных переживаний детей в отличие от их поведения; отказ от негативных суждений по поводу поведения ребенка, затрудняющих открытое общение и убеждающих ребенка в том, что он «плохой»; отказ от нравоучений, оскорблений, нотаций, отвержения, выражения жалости и чрезмерной опеки;
- вербальные сообщения, свидетельствующие об эмпатии, демонстрация готовности к общению;
- владение техникой «активного слушания», умение услышать содержание того, что говорится;
- совместное с ребенком решение проблемы, поощрение инициативы ребенка, поиск конструктивного решения [4].
Акцентируя внимание на эмоциональном здоровье детей (“emotional health”), авторы определяют следующие его показатели:
1) решение задач эмоционального развития, соответствующих возрасту и способностям ребенка (например, в возрасте 4-5-ти лет дети должны чувствовать эмоциональное удовлетворение от экспериментирования, игры и совместной деятельности с друзьями);
2) способность отделиться от родителей без чрезмерного стресса при переживании разлуки, способность сформировать привязанность по отношению к другому взрослому;
3) умение без особых затруднений подчиняться режиму в детском саду;
4) способность сконцентрироваться;
5) осознание собственных чувств и умение выразить их без ущерба для себя и окружающих [7].
В качестве наиболее значимых факторов психического здоровья выделяют следующие: доверие (истоки доверия - в младенчестве, когда дети обретают уверенность в том, что они могут положиться на взрослых, удовлетворяющих их основные потребности); предоставление выбора и введение ограничений (стремление ребенка к независимости и реализации притязаний требует не только поддержки со стороны взрослого, но и установления необходимых ограничений и, по возможности, предоставления ребенку выбора варианта действий); формирование самоконтроля (обучение детей умению выражать сильные эмоции без вреда для себя и окружающих).
В последнее время, по словам Д. Гэул-мена, в обществе наблюдается упадок эмоциональной грамотности (“emotional literacy ”) вследствие акцента на развитие интеллекта в ущерб развитию таких эмоциональных умений, как эмпатия, отзывчивость, постоянство, самоконтроль и забота. В связи с этим, начиная с конца 90-х гг. прошлого века, за рубежом широко обсуждается проблема развития эмоционального интеллекта (“emotional intelligence”) [3].
Доказано, что развитие у детей понимания собственных эмоций, способности говорить о них, читать эмоциональные сигналы окружающих обеспечивает их очень ценными умениями, которые влияют не только на персональную и социальную адаптацию, но и на учебную деятельность [1].
Одно из последних исследований К. Изарда центрировано на проблеме эмоциональной осведомленности (“emotion knowledge ”), которая рассматривается с точки зрения способности личности распознавать эмоциональные сигналы в экспрессивном поведении людей и эмоциогенных ситуациях. Ученый обнаружил, что способность детей
сопоставлять эмоциональную экспрессию и наименование эмоций развивается в период с 2-х до 9-ти или 10-ти лет. Увеличение эмоциональной осведомленности в период детства, по словам К. Изарда, способствует ускорению процесса развития социальных умений, влияет на установление социальных контактов со сверстниками и на успешность учебной деятельности [8].
Особое внимание уделяется проблеме периодизации эмоционального развития. Отмечая, что эмоции и поведение меняются в соответствии с возрастными стадиями развития детей и базируются на их темпераменте, исследователи указывают на сложность решения этой проблемы, обращая внимание на обширный диапазон индивидуальных особенностей, которые могут затруднить установление отличий вариаций нормального эмоционального развития от временных проявлений неблагополучия или более стойких эмоциональных расстройств [2, 5, 6, 7].
В целом, исследователи единогласны в том, что в период с 1-го года до 2-х лет дети начинают лучше осознавать себя, способны предвосхищать события, выражать более широкий диапазон эмоций, в том числе негативных, инициировать взаимодействие с другими людьми. На этой стадии развития дети проявляют интенсивные чувства по отношению к родителям, демонстрируют привязанность к близким, инициируют игру и имитируют поведение взрослых в ней, гордятся достижениями, стремятся к самоутверждению.
В период с 2-х до 3-х лет дети начинают ощущать себя более сильными творческими «деятелями», активно исследуют окружающее пространство. Возрастной этап 2-3 года - период борьбы за независимость, сопровождаемый вспышками раздражения, которые являются нормальной реакцией и свидетельствуют о неумении детей в полной мере вербализовать собственные эмоции. Одной из наиболее важных и сложных задач на этой стадии является формирование начал саморегуляции. Несмотря на то, что двухлетние дети испытывают резкие перепады настроения, усиливающийся страх, проявляют агрессию в поведении, увеличиваются их возможности осознания и вербализации собственных чувств и чувств окружающих, малыши получают удовольствие от параллельной игры,
развертывая индивидуальную деятельность рядом со сверстниками.
Трехлетние дети становятся более независимыми, они способны следовать простым указаниям, интересуются другими детьми, могут поделиться игрушками, предложить помощь, развертывают театрализованную игру.
В период с 4-х до 5-ти лет дошкольники осознают собственную индивидуальность, понимают моральные доводы, заинтересованы во взаимодействии с другими детьми, устанавливают с ними дружеские отношения, получают удовольствие от ролевой игры со сверстниками, лучше осведомлены в чувствах других людей.
Важное место в эмоциональном развитии детей занимает игра, которая позволяет им воплощать различные роли, выражать интенсивные эмоции приемлемым образом. Посредством игры дети учатся разрешать конфликты с родителями и сверстниками, что
позволяет им дать выход негативным эмоциям и сохранить чувство собственного достоинства.
Исследователи подчеркивают, что эмоции детей психологически обусловлены и связаны с тем, как дошкольники интерпретируют собственные переживания, действия и размышления других людей, с их ожиданиями [6]; наиболее существенное влияние на эмоциональное развитие детей оказывают родители, педагоги и другие лица, заботящиеся о ребенке [1].
Таким образом, обзор иностранных источников позволяет утверждать, что в современной зарубежной психологии эмоций реализуется подход, основанный на рассмотрении эмоционального развития детей в тесной связи с их социальным и когнитивным развитием, при этом внимание исследователей сосредоточено на трех аспектах эмоционального развития детей: понимании, выражении и регуляции эмоций.
Библиографический список
1. Boyd, J., Barnett, W.S., Bodrova, E., Leong, D.J., Gomby D. Promoting Children’s Social and Emotional Development Through Preschool Education (2006) [Электронный ресурс] http: //www.nieer.org.
2. Colson, E.R. Social and Emotional Development (May 2006) [Электронный ресурс] http: //www.merck.com.
3. Davies, L. Emotional Intelligence: An Essential Component of Education (10/2000) [Электронный ресурс] http: //www.kellybear.com.
4. Davies, L. Enhancing Children’s Emotional Development (1/2003) [Электронный ресурс] http: //www.kellybear.com.
5. Fackler, A. Emotional development of children between ages 2 and 5 (May 4, 2005) [Электронный ресурс] http: //health.yahoo.com.
6. Granholm, J.M., Olszewski J. Social-Emotional Development in Young Children. A guide produced by the Michigan Department of Community Health (12/2003) [Электронный ресурс] http: //www.michigan.gov.
7. Social and Emotional Development [Электронный ресурс] http: //www.pbs.
8. Thomas, N. Understanding emotions helps children’s development [Текст] // Up Date. - Vol. 20. - № 15. -May 3, 2001.
Е.В. Конева СИТУАЦИИ ПРОБЛЕМНОСТИ КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА
В статье рассмотрен феномен пространства ситуаций проблемности в контексте профессионального опыта субъекта. Принадлежность данного феномена профессиональному опыту подтверждается влиянием ситуаций проблемности на дальнейшее выполнение профессиональной деятельности, а также изменениями проблемного пространства, происходящими по мере профессионализации, и профессиональными различиями этого когнитивного образования.
