CC BY
22
И. В. Уварова
Проблемный метод обучения студентов сольному пению: опыт общепедагогического замысла
Легче всего учить других, просто назидая и передавая им готовые истины или, как выражались в старину некоторые русские педагоги, «виеривать» в сознание учащихся мудрости старших поколений. В ценности такого обучения усомнился уже Сократ, предложивший свой метод, по сути, и положил начало существованию и развитию в педагогике проблемного метода.
Проблемный метод очень привлекателен, ибо применяется фактически с целью вовлечения ученика в самый процесс поиска истины. Но именно поэтому этот метод очень труден в его освоении. Он труден прежде всего для самого учителя, который должен не просто знать свой предмет, но и понимать его в контексте всех тех исторических, социокультурных и теоретических перипетий, в результате которых этот предмет стал конкретной школьной учебной дисциплиной.
Проблемный метод обучения - это трудность и для самих обучающихся. Во-первых, у них должен быть ярко выражен познавательный интерес, примерно такой, какой был присущ ученикам философов, ведших свои «сократические беседы». Во-вторых, обучающиеся должны быть готовым к довольно длительному творческому напряжению, не слишком быстро уставать, не лениться.
Если речь идёт об обучении сольному пению на основе проблемного метода студентов университета, будущих школьных учителей музыки, то здесь вопрос о применении проблемного метода становится ещё более трудным и вместе с тем вдохновляющим. Главная трудность в том, чтобы с помощью проблемного метода научить студентов быть компетентными в сфере переживаний, присущих содержанию и исполнению сольных произведений, с тем чтобы осмысливать образ этих переживаний в общепедагогическом контексте проблемного обучения и умений. Именно здесь исходный психологический пункт педагогики проблемного метода: в переживаниях, ибо переживания представляют собой клубок проблем, на осознание которых студентам нужно «выйти» в процессе учебных знаний.
Получается, преподаватель должен держать в голове и методическую стратегию проблемного метода, и проблемный характер переживаний, который следует хорошо осознать студентам и, по возможности, выразить эти переживания в своей конкретной сольной практике. Но, что такое переживание? Это, в сущности, разнообразные внутренние конфликты, некая напряжённость, некое
197
столкновение добра и зла, стыда и желаний, разума и страстей человека. Во всяком случае мы солидарны с В.Ф. Василюком, известным российским исследователем феномена переживаний, трактующим данный феномен в контексте своеобразных внутренних переживаний, чётко или смутно осознаваемых человеком.
Переживание - это сущностная черта, атрибут человеческой экзистенции, в виде определённого события отражённого в художественном произведении. Переживания героя будут тем лучше поняты слушателем, зрителем или исполнителем, чем адекватнее этим переживаниям будет педагогический метод, т. е. в данном случае -проблемный метод обучения.
В сольном пении, как и в музыкальном искусстве в целом, с историко-культурной точки зрения, очень значим прежде всего духовно-религиозный аспект. Духовные, молитвенные сольные песнопения черезвычайно переживательны. Об этом свидетельствуют, в сущности, все псалмы - «псалтыри» - и огромная масса художественных музыкальных произведений, например, на тему покаяния человека перед Богом.
Примечательно пишет по этому поводу В.Ф. Василюк: «Именуя себя рабом Божиим, называя на пике покаянного чувства себя “грешнейшим”, человек в этом смирении не уничтожает своё Я, не отменяет задачи подтверждения и оправдания существования, но возлагается на милосердие Бога и парадоксальным образом на самом дне этого смирения, а вовсе не на вершинах духовных взлётов, обретает сильнейшее онтологическое подтверждение себя, своего существования и своего достоинства. Динамика неполноценности и превосходства, способная измучить человека постоянным требованием себя доказывать, сменяется при этом динамикой смирения -достоинства. В покоянной установке «тает как воск от лица огня» и ложь своего превознесения, и ложь своего принижения, и за ними обеими открывается правда сыновства, правда существа, любовно созданного самим Богом («Руки Твои сотворили меня и устроили меня» - Пс. 118: 73) и поэтому не имеющего нужды себя превозносить и не имеющего права себя презирать и унижать в самой глубокой основе своего бытия. Там обретается подлинное, ровня, не по заслуге, а по дару данное достоинство личности.
Вполне понятно, какие перемены в работе переживания могут появиться, если удастся молитвенно дослушаться человеку до своего смирения и достоинства. В смирении открывается радость и благодарность за вседанное бытие вместо разъедающих как соль инфантильной требовательности и претензий к миру, людям и самому себе. В смирении открываются неслыханные возможности действия и ведения, ибо человек стоит при этом на границе, за которой простирается Божья сила и Божья премудрость. В достоинст-
198
ве человек освобождён от невротической обязанности доказывать себя, подтверждать своё право, убеждать в своей значимости, потому что он уже принят, подтверждён и как любимое дитя может отдать всю свою энергию игре, радости, творчеству и любви» (Василюк В.Ф., 2005).
Мы убеждены в том, что акцентирование религиозного, включая языческое, мистический характер сольной песенной культуры - это отнюдь не какая-то дань моде. Значительная часть русской и зарубежной классики содержит в себе религиозные элементы, в частности оперное искусство. Мы утверждаем это на основе осуществлённого нами анализа либретто и содержания арий опер «Князь Игорь» А.П. Бородина, «Аскольдова могила» А.Н. Верстовского, «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, «Русалка» А.С.Даргомыжского, «Хованщина» М.П. Мусоргского, «Псковитянка», «Снегурочка», «Садко», «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии» Н.А. Римского-Корсакова, «Демон» А.Г. Рубинштейна, «Юдифь» А.Н. Серова, «Соловей» И.Ф. Стравинского, «Опричник», «Орлеанская дева», «Чародейка», «Пиковая дама» П.И. Чайковского, «Огненный ангел», «Война и мир» С.С. Прокофьева, «Риголетто», «Трубадур», «Дон Карлос», «Аида», Дж. Верди, «Тоска», «Турандот» Дж. Пуччини, «Тангейзер», «Кольцо Нибелунга», «Валькирия», «Зигфрид» Р.Вагнера, «Орфей и Эвриди-ка» К.В.Глюка, «Идоменей», «Волшебная флейта»В.А. Моцарта, «Искатели жемчуга», Ж. Бизе, «Фауст» Ш. Гуно, «Роберт-Дьявол» Дж. Мейербера, «Самсон и Далила» К. Сен-Санса, «Русалка» А. Дворжака.
Во всех этих и других операх переживания целого ряда действующих лиц так или иначе связаны с проблематикой взаимодействия человека и сверхъестественных сил, либо с вопросами взаимоотношений со священнослужителями, жрецами, пророками и т. д.
И эта проблематика теоретически внушительна, она имеет глубокие философско-мировоззренческие судьбоносные смыслы.
Мы в своей педагогической деятельности, занимаясь обучением будущих учителей музыки, стараемся показать, что наши учебные занятия будут тем интереснее и эффективнее, чем чётче и основательнее будет осмысливаться студентами (и, следовательно, теми, кому эти последние будут преподавать музыку как специалисты-педагоги) духовно-нравственный и психологический контекст переживаний героев произведений. Проблемный метод обучения, таким образом, не выдумывается априорно, но логически и концептуально выводится из противоречивого богатства человеческих переживаний, присущих действующим лицам. А понять переживания, основанные на религиозных смыслах, это очень даже немало с точки
199
зрения религиозных задач подготовки квалифицированного учителя музыки.
Следует к тому же учесть масштабность материала сольного пения, имеющего абсолютно светскую и порой атеистическую направленность. Культура сольного пения - это и культура сугубо мирских, житейских страданий и «радости со слезами на глазах». А что такое страдания, особенно любовные, как не проблемы бытия, которые человек решает или тоскует и мучается оттого, что не знает, как решить.
Занимая такую позицию, мы тем самым устремляемся к тому, чтобы соединить дидактику проблемного метода обучения с его аксиологией, то есть с его воспитывающим потенциалом. Ведь подавляющий объём материала сольного пения посвящён нравственной проблематике, тому, как человеку жить с людьми и с самим собой, как обрести чувство морального удовлетворения: «О, дайте, дайте мне свободу, я свой позор сумею искупить!». Но многие и многие герои не осознают своего позора, а напротив, наслаждаются своими злыми желаниями и деяниями. Это, конечно, вечный вопрос внутреннего душевного разлада, гармонии, стыда, совести, долга и т. п.
Вот как бы сверхзадача: не только научить студентов пониманию и творческому восприятию нравственных, эстетических смыслов культуры сольного пения, но и сделать так, чтобы учебные занятия стали своеобразной школой духовно-нравственного роста личности. То есть осуществить реализацию принципа воспитывающего обучения.
И всё это объединяется с педагогической логикой научения студентов правильному дыханию, фонетике и т.п. Будущий учитель музыки должен конечно знать технологию пения, но он также должен хорошо разбираться в логике проблемного подхода к изучению культуры сольного пения, сердцем чувствовать сложность самих художественных образов, отражая эти знания и чувства в своей жизненной позиции. Мы фактически уточняем и конкретизируем современные представления о четырёх элементах в содержании музыкального образования: опыт эмоционально-ценностного
отношения к музыке, знание музыки и о музыке, музыкальные умения и навыки, опыт музыкально-творческой деятельности (Абдулин Э.Б., Николаева Е.В., 2004).
Изложенная точка зрения, касающаяся вопросов применения проблемного метода в обучении сольному пению, так чтобы при этом в центре внимания были учтены и психологические основания, не получил пока достаточного развития в литературе как по педагогике музыкального образования, так и по общей педагогике. Мы пытаемся концептуально и исследовательски восполнить этот недостаток.
200
