CC BY
145
УДК 37:78-054
М. В. ВОВК
ПРОБЛЕМА ВДОСКОНАЛЕННЯ МУЗИЧНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В НА МАТЕР1АЛ1 КОЛЕКТИВНОГО 1НСТРУМЕНТАЛЬНОГО
ВИКОНАВСТВА
Розкриваеться проблема творчог музично! di^bHocmi на Mamepiani колективного тструментального виконавства, яка вже на початковому emani навчання закладае мщну основу музичного розвитку вЫх учтв, сприяе быьш свiдомому сприйманню навчального мamepiaлу, peuai3ye теоретичш знання у практику, формуе творчу самостштсть особисmосmi молодшого школяра.
Ключовi слова: музична дiяльнiсmь, mвоpчiсmь, самостштсть, активтсть, виконавство, здiбносmi.
М. В. ВОВК
ПРОБЛЕМА УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ИСПОЛНЕНИЯ
Представлена проблема творческой музыкальной деятельности на материале коллективного инструментального исполнительства, которая уже в начальном этапе обучения закладывает основу музыкального развития всех учащихся, содействует более осознанному восприятию учебного материала, реализовывает теоретические знания в практику, формирует творческую самостоятельность личности младшего школьника.
Ключевые слова: музыкальная деятельность, творчество, самостоятельность, активность, исполнительство, способности.
M. V. VOVK
IMPROVEMENT OF MUSICAL ACTIVITY OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN ON THE BASIS OF COLLECTIVE INSTRUMENTAL PERFORMANCE
The article deals with the problem of the creative musical activity on the materials of the collective instrumental performance which even on the initial education stages forms the strong basis for the musical development of all the pupils and helps understand the learning material more consciously, makes use of the theoretical knowledge into practice, forms creative individuality in the junior schoolchild personality.
Keywords: musical activity, creativity, individuality, activity, performance, abilities.
У ХХ1 ст. Укра!на взяла на озброення нову гумашстичну програму осв^и, спрямовану на забезпечення та розвиток творчого потенщалу особистосл учня, його самореалiзацiю. З цього погляду укра!нська нащя потребуе вдосконалення системи музично! освии й виховання, адже музично-естетичне виховання суттево впливае на розвиток духовно! культури украшщв.
Мета роботи полягае у розробщ теоретичного обгрунтування проблеми музично-виконавсько! даяльносп молодших школярiв, визначенш можливостей тдвищення ефективносп !! розвитку на матерiалi колективного музикування, оптимальних умов i доцiльних засобiв керiвництва нею.
Методи до^дження: до^дження педагогiчних умов реалiзацil музичного iнструментарiю у навчальному процесi школи, розробка науково-обгрунтовано! послвдовносп роботи з елементарними музичними шструментами на уроках мистецтва, аналiз практичних результатiв та обгрунтування системного тдходу до оргашзацп музично-виконавсько! дiяльностi молодших школярiв.
Проблема музичного виховання i розвитку учнiв початкових класiв давно привертала увагу засновникiв музично! освии Б. Асаф'ева, Б. Яворського та ш. Шляхи стимулювання i активiзацi! навчального процесу вони вбачали у виконавськш i творчiй дiяльностi молодших
школяр1в. Б. Яворський вважав и важливим засобом емоцшного i ращонального тзнания, основою, на якш реал1зуються творч1 зд1бност1 дией.
Музичний розвиток школяр1в, на думку Б. Асаф'ева, здшснюеться через особисту участь у виконавствг На його переконання, кожна дитина мае певш нахили композиторсько! обдарованосп, тому пробудити музичну творчють у молодших школяр1в - це, насамперед, звернути увагу на те, що вони ствають i грають. Ця думка актуальна i для сучасно! педагопки, вона вказуе на розвиваюче значения комплексних 1мпров1зац1й датей, що об'еднують !х творч1 прояви в р1зних видах музично! д1яльност1 [1, с. 92].
Питання актив1зац1! i вдосконаления музичного розвитку молодших школяр1в розглядались психологами Г. Орловим, е. Назайшнським, Г. Кеучхуашвш. Дослвджували !х i педагоги-музиканти Н. Ветлупна, Е. Бальчтс, Л. Грабець, З. Жофчак та ш. Бшьштстъ вчених, за вииятком Н. Ветлугшо!', Г. Баренбойма i Е. Бальчтса, на уроках у школ1 надають перевагу ству i слуханню музики як основному засобу розвитку ритшчного, методичного, гармошчного слуху, що е головним структурним компонентам музикальносп.
Сучасний урок музики в школ1 не повинен обмежуватися ством i слуханням твор1в, яке хоч i доступне кожному учнев^ все ж мае пасивний характер, тому не може бути основним засобом загального музичного розвитку. За справедливим зауваженням Б. Асаф'ева [1, с. 91], творчий шстинкт проявляеться у д1тей завжди в безпосередньому прагненш не тшьки споглядати чи мехашчно виконувати заплановане, але й брати актившшу участь у творчому само прояви
Ведомо, що у викладач1в хорового ству виникають проблеми, особливо в робот з молодшими школярами. В цьому вщ iнтонувания голосом часто ускладнюеться в результат певних особливостей дитячо! вокально! моторики.
За даними М. Грачово!, е. Алмазово!, Н. Орлово!, розвиток голосового апарату, його фiзiологiчне формувания завершуеться в 10-11 роив. Крiм цього, малий дiапазон спiвочого голосу молодших школяр1в значно обмежуе обсяг вокального репертуару. Через обмеження часу, вдаеденого на уроки музики, вчитель не в змозi придiлити належиу увагу нечисто штонуючим дiтям, яких немало в кожному клаа. А це може спричинити збайдуж1ния до уроюв музики.
У кожному класi е до 50% учшв, яким важко домогтися чистоти ствочо! штонацп. Щоб залучити !х до активно! роботи на урощ, в основу музичного розвитку варто покласти теорiю компенсацп музичних здiбностей, розроблену Б. Тепловим. Психолог-дослвдник виступае проти формального спрощення поияття про музичний слух, який часто зводиться вчителями до виявлення якосл вiдтворения мелодi! голосом [9, с. 117].
Беручи до уваги особливосп молодшого школьного вiку, дитячу жвавiсть, прагнения до рухливих вправ тощо, вiдомий композитор К. Орф створив систему музичного розвитку дией. II щншсть в тому, що вона спрямована на духовне виховання особистостi кожно! дитини шляхом залучення до активного музикувания, враховуючи можливосп !! творчого розвитку. Педагогiчна майстершсть, багатий iнструментарiй, використания рштшчно! дiяльностi як засобу розвитку музичних здабносп, умiния iмпровiзувати i рухатись ввдповщно до образного змiсту музики - дуже важливi компоненти системи К.Орфа, що сприяють формуванню у школярiв продуктивно! музично-виконавсько! творчост!
Послiдовно ускладнювана система К. Орфа стимулюе i розвивае рiзноманiтнi творчi прояви молодших школярiв. Водночас багато педагогiв стверджують, що в нiй iгноруеться виховання вдумливого вслуховувания в музику, ознайомлення учнiв з музичною класичною спадщиною рiзко обмежуеться творами, доступними !х виконавським можливостям.
Практичне вивчения цього питання дае тдстави вважати, що система К. Орфа в гармоншному поеднаш зi структурними компонентами уроку музики при спещально розробленiй методищ може бути з успiхом використана в музичному розвитку молодших школяр1в.
Свiдчениям цього е створения адекватного чеського варiанта «Шульверка», який розробили В. Пош, О. Павловський i композитор П. Ебен. У цщ системi переважають iмпровiзацiйнi iнструментальнi акомпонементи до тсень на ритмiчних шструментах, а в 2-3 класах поступово вводяться i мелодичнi iнструменти для ршшчно! i мелодично! iмпровiзацi!'.
«Орфiвський» принцип з деякими змшами наслiдуe система музичного виховання у Польщг початкових класах введено рiзноманiтнi музичнi iнструменти, що зробило уроки музики цiкавiшими.
Ми вважаемо, що популярнiсть системи К. Орфа та спорвднених систем в 4exiï, Нiмеччинi, Польщi та iнших крашах пояснюеться тим, що елементарне музикування доступне всiм дiтям i е захоплюючим видом музичноï дiяльностi. Самостшне музикування на уроках ставить вих учнiв в рiвнi умови. Гра на шструментах не лише не ввдкидае спiву, а, навпаки, оргашчно поеднуеться з ним, що суттево тдвищуе значения елементарного музикування.
Звичайно, самостiйна музична дiяльнiсть молодших школярiв е не самоцiллю музичного виховання, а дiевим засобом досягнення мети загальноï музичноï педагогiки - тдготовки активного, грамотного слухача музики.
Музичною психологiею виявлено, що новий динамiчний стереотип найлегше формуеться в ранш дитячi роки. Н. Ветлугша довела, що музичнi заняття ефективш вже у дошкiльному вiцi. На думку Б. Теплова, музикальшсть людини залежить вiд ïï вроджених iндивiдуальних нахилiв, але вона е результатом розвитку, виховання i навчання. Вiдмова вiд активного iнструментального виконавства у навчальному процесi молодших школярiв створюе тсля дошкольного музичного виховання штучний провал у дитячiй музичнiй практищ, що е невиправданою перервою в розвитку дией.
Сучаснi умови життя висувають перед школою вимоги шукати ефективнiшi методи музичного виховання i розвитку вих учнiв, фокусуючи ix увагу на високохудожнiх творах. Одним iз таких засобiв е самостшна музична дiяльнiсть, яка на матерiалi колективного iнструментального виконавства вже на початковому етат навчання закладае мщш основи музичного розвитку всix учшв, допомагае бiльш свiдомому сприйманню матерiалу, реалiзуе теоретичнi знання на практищ, формуе творчу самостiйнiсть особистостi молодшого школяра.
Тенденцiя вдосконалення як структури уроку, так i збiльшення кшъкосп його складових компонентiв (iнструментальне виконавство), ращонального спiввiдношення з iншими видами музично].' дiяльностi повинна допомогти виршенню складного комплексу навчально-виховних завдань сучасного уроку музики в школг Його навчальш можливосл розширюе самостiйна музично-практична дiяльнiсть, завдяки якш молодшi школярi глибше сприймають структурну канву i характер творiв.
Слухання музики - важко фшсована дiяльнiсть. Активнiсть i усввдомлешсть сприйнятого виявляеться зовнiшньо непомино i пасивно порiвняно з шшими видами музичного мистецтва. Дослiдження Б. Теплова тдтверджують, що сприймання музики слабо виявляеться зовшшньо, але водночас е процесом, який вимагае активносп дитини i вчителя. Все ж, враховуючи молодший вш, його психолопю i реальну моторну дiяльнiсть у процес слухання, а також ввдсутшсть наочностi, варто зауважити, що при сприйманш музики учнi початкових клаив утримують слухову увагу на розвитку музичноï канви протягом короткого часу, осшльки ïx природа вимагае практичноï дiяльностi.
Аналiз сучасних уроков у молодших класах доводить, що навчальний матерiал, який використовуеться з метою ритшчного виховання, мае не творчий, а здебшьшого репродуктивний характер. Як наслвдок в молодшому школьному вщ, що е найсприятливiшим для музичного розвитку, практичш навички школярiв - iмпровiзацiя, самостiйний пiдбiр ритмiчного супроводу до пiсень, танцiв, маршiв, передача образно-емощйного змiсту через виразнiсть руxiв i практичне музичне виконавство - не створюють чiткоï системи музичного навчання, а в бшьшосп випадшв е ïï окремими компонентами [5, с. 16-17].
Позитивний вплив самостiйноï музично-практичноï дiяльностi на розвиток школярiв пояснюеться i тим, що шструментальне виконавство супроводжуеться внутрiшнiм приствуванням, при якому рух голосових зв'язок ввдтворюе ритмiчну канву музики i регулюеться зпдно зi звуковим малюнком, мае неабияке значення для дiтей з недостатньою слухово-вокальною координацiею.
В. Сургаутайте, А. Пшчаускас вважають самостiйну музичну дiяльнiсть, особливо в молодшому шкшьному вiцi, дiйовим засобом педагогiчного впливу на учнiв, необxiдною умовою формування вдумливоï, чутливоï, здатноï до творчоï естетичноï дiяльностi особистостi.
На думку Д. Кабалевського, сприймання музичних творiв грунтуеться на едностi розуму й вiдчуття i покладене в основу вих видiв та форм залучення дiтей до музики-спiву, слухання музики, гри на iнструментах [6, с. 26-27]. Будь-яка форма стлкувания з музикою вчить слухати i водночас вимагае вмiния чути !!. В експериментальних дослiджениях науковець придшяе увагу всебiчному музичному вихованню шляхом залучения школярiв до рiзноманiтних вид1в музично! дiяльностi. Надаючи великого значения ству в структурi уроку музики, Д. Кабалевський заперечуе його як утверсальний засiб вихования учтв.
Експериментальне дослiджения Л. Дмiтрiево! з метою виявлення музичних здiбностей школярiв пiдтверджуе, що власне гармонiйне комбiнування в навчальному процесi рiзних видш музично! дiяльностi створюе можливiсть залучения на рiвних умовах у процес музикувания всiх учнiв. Однак, ш вона, нi iншi до^дники не вивчали проблему оптимального спiввiдношения гри та ству, шструментального виконавства i слухания музичних творiв як ефективного засобу активiзацi!' i розвитку самостшно!' музично! дiяльностi.
На думку I. Гадалова, у ствввдношенш гри i спiву закладено принцип едносл художнього i технiчного розвитку школярiв. Поступове удосконаления практичного виконавства на такш основi сприяе формуванню музично-слухово! уяви, а це позитивно впливае на навчання гри на музичних шструментах та глибину розкриття змiсту музичного твору[4, с. 209].
Вченi давно дшшли висновку, що суттевою умовою устшного розвитку самостiйно! музично! дiяльностi е нагромаджения молодшими школярами певного музично-практичного досвiду. Результати дослiдження свiдчать, що незалежно вiд природиих здiбностей молодших школярiв !х творчiсть виявляеться яскравiше i повнiше в добре засвоених формах ству i музично-ршадчного супроводу.
Особливiсть самостiйних музичних умшь полягае в тому, що тут ввдбуваеться поеднания знань з певними дiями, безпосередньо пов'язаними зi сприйманням творiв. При самостшному аналiзi взаемозв'язок знань i умiнь здiйснюеться у два етапи. На першому ввдбуваеться нагромаджения певних музично-слухових уявлень, на другому - музично-слуховi уявления набувають форми знань. Вмшня самостiйно оперувати музичними знаниями в теоретичному i практичному планi формуеться на основi оволодiння способами самостшних умiнь, як i визначають рiвень сформованост навичок самостiйно! музично! дiяльностi [8, с. 168-169].
Першим елементом штелектуального способу самостшно! музично! дiяльностi е порiвняння. В ходi порiвняния музичних творiв треба враховувати логiко-дидактичнi вимоги. Вони полягають у тому, що порiвнювати можна лише однорвдш музичнi твори, загальш - тодi, коли молодшим школярам вiдомi вiдмiнностi мiж ними.
Вмшня самоспйно порiвнювати музичнi твори залежать ввд багатьох факторiв: рiвня !х складностi, усвiдомления спiльного i вiдмiнного, гнучкостi i рiзнобiчностi мислення. Б. Асаф'ев стверджуе, що порiвняння музичних творiв i контрастнiсть !х частин вiдкривають перед творчою уявою музиканпв безмежнi можливостi.
Наступним елементом штелектуального способу самостшно! музично! дiяльностi е вмшня визначати головне. До^джуючи психолопю молодших школярiв, Л. Божович, Н. Морозова, Д. Ельконiн вважали, що вм^и виокремлювати суттеве, аналiзувати текст музичного твору дiтям у цьому вiцi складно. 1м не властиве абстрактне мисления. Вони мислять конкретними образами, на яш спираються в побудовi суджень, не вмшть розмiрковувати в теоретичному планi, осшльки так1 суджения - складна мислительна дiяльнiсть.
Виокремления головного при формуванш самостiйних музичних умiнь i навичок спрямовано на рацiональнiше використания знань у процес !х практичного застосування, що дуже важливо для музично-творчо! дiяльностi молодших школярiв.
Трелм елементом штелектуального способу самостшно! музично! дiяльностi е вмшня узагальнювати музичний матерiал. Дидактична суть узагальнения полягае в тому, що учень знаходить найсуттевiшi ознаки, характеристики, поияття, закони того предмета, який вивчаеться. Для датей молодшого шильного в^ ця лопчна операцiя е трохи складною. Проблема полягае не лише в тому, що для !! виконання необхвдш iнтелектуальнi вмiния аналiзувати, порiвнювати, визначати головне в музичному матерiалi, а й у тому, що молодшi
школярi не володшть достатнiм теоретичним i практичним досвiдом, який би м^ забезпечити цей компонент самостiйноï даяльносп.
В. Паламарчук розрiзияе два види узагальнень: емтричне i теоретичне. Осшльки емпiричне узагальнення е порiвиянням зовшшшх ознак, то теоретичне здiйснюеться на основi аналiзу, синтезу i руху вiд абстрактного до конкретного. В самостшнш музичнiй дiяльностi обидва види узагальнень е рацюнальними, але кожен iз них мае певну умову використання в залежностi вiд особливостей навчального матерiалу, вiку i можливостей учнiв. Першим компонентом загального способу самостiйноï музичноï дiяльностi е вмшня молодших школяр1в здiйсиювати самоконтроль у процес виконання дiй i завдань.
Самоконтроль спочатку виявляеться як здатшсть особистосп, тiсно пов'язана з тзнавальною i емоцiйно-вольовою сферою ïï псиxологiчноï дiяльностi, а також з такими проявами, як самооцiнка, самосвiдомiсть, самокритичшсть та iн. У самостiйнiй музичнш дiяльностi молодших школяр1в самоконтроль, закршившись, починае виявлятися в усix сферах дiяльностi, стае вагомим здобутком особистост! Якщо коректуюча дiя мозку е фiзiологiчним меxанiзмом самоконтролю, то внутршня увага i внутрiшия мова - його психолопчним меxанiзмом. Внутрiшня увага в музичнш творчост - це заиб самоконтролю за внутрiшнiми психолопчними процесами, внутрiшия мова - заиб функцiонувания знань, мислительних умiнь i навичок, необxiдниx для його здшснення. Внутрiшия увага i внутрiшия мова е «пусковим меxанiзмом « самоконтролю i «гальмiвним меxанiзмом» ди, що дае змогу не лише фшсувати i виправляти помилки в процес музичноï дiяльностi, а й запоб^ати ïм.
Т. Беркман вказував, що в музичнш дiяльностi велика роль належить слуховому контролю. Його особливють полягае в тому, що в процес гри на шструменп або ству вiн пов'язаний не лише з наступною оцiнкою того, що досягнуто пiд час виконання, але й сприяе правильному слуховому уявленню про те, що i як повинно вийти [2, с. 118].
Другим компонентом загального засобу самостiйноï музичноï дiяльностi е вмiния молодших школярiв планувати виконання музичних завдань. У цьому напрямку працювало багато дослвднишв. Самостшний аналiз i планування, наголошував М. Скатк1н, сприяе розвитку спостережливосп молодших школярiв, глибокому усввдомленню запропонованого ïм завдання, що забезпечуе успix подальшоï самостiйноï роботи.
На псний взаемозв'язок самопланування i самоконтролю вказуе Н. Кувшинов. На його думку, планування самостшного виконання навчальних завдань сприяе покращеному самоконтролю, тому «вчителя повиннi звернути увагу на формування в учшв навичок планування» [7, с. 127-128]. В основi самоконтролю i планування закладено збереження послiдовностi в роботi i сшвввдношенш окремих ïï етапiв. Самостiйне планування сприяе зосередженому виконанню молодшими школярами музичних завдань, економп часу, пошуку шляxiв рацiональноï працi.
Враховуючи важливють самопланування в музичнiй дiяльностi, психолопю молодшого шкiльного вiку, неможливiсть учшв тривалий час концентрувати увагу на навчальних предметах, а також схильшсть до конкретнiшоï мислительноï дiяльностi, виявленоï у чуттево-пiзнавальнiй формi, треба по-перше, взяти до уваги знання, вмшня i навички, ранiше набуп учнями i, по-друге, поступово вчити ïx планування теоретичноï i практичноï дiяльностi, пояснюючи i аргументуючи послвдовтсть виконання дiй i операцiй [3, с. 29]. Все це сприяе розвитковi навичок планування, коректування, вдосконалення якостi складання планiв.
Використання ударно-рштшчних i звуковисотних iнструментiв як засобiв, за допомогою яких у молодших школярiв розвиваються iнтелектуальнi, соцiальнi способи самостшних дiй, при системному пiдxодi може позитивно впливати на формування самостшних навичок виконання музичних завдань.
Одна з основних особливостей розвитку самостiйноï музичноï дiяльностi полягае в тому, що вона повинна здшснюватись на основi певноï системи. На кожному ïï етат необxiдно враховувати: адекватнiсть вiдтворення школярами при виконанш музично-практичних завдань; iнтерес учнiв до самостшносп роботи всix вид1в; самоконтроль за правильшстю i послiдовнiстю особистих навчальних дш протягом всього перюду виконання музично-практичних завдань.
Дидактичш фактори запропоноваш нами системи самостшно! дiяльностi полягають у послiдовностi виконання музичних завдань, зумовленiй поступовим ускладненням навчального матерiалу.
При формуваннi самостшно! дiяльностi необхiдно враховувати:
• чишсть уявления школярами мети i значения музичного завдания, основних шляхiв i послiдовностi !х виконания;
• квалiфiкованiсть iндивiдуального пiдходу до учнiв, що координуе правильнiсть спiввiдношения мiж складшстю завдань та здiбностями дiтей;
• досввд самостiйного виконания дiтьми, набутий на попередшх заияттях;
• яюсть навичок i рiвень пiдготовки учшв при доборi самостiйних музично-практичних завдань.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Асафъев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафъев. - Л.: Музыка, 1988. - С. 91-94.
2. Беркман Т. Л. Анализ усвоения музыкальных знаний / Т. Л. Беркман // Усвоение знаний и развитие младших школьников; под ред. Л. В. Занкова. - М. : Просвещение, 1965. - С. 72-118.
3. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. - М.: Просвещение, 1981. -198 с.
4. Гадалова I. М. Методика викладання музики в початкових класах / I. М. Гладова. - К.: 1нститут системних дослвджень, 1994. - 282 с.
5. Глебов О. И. О музыкальных творческих навыках у детей / О. И. Глебов // Музыкальное воспитание в школе. - 1980. - Вып. VI. - С. 16-17.
6. Кабалевський Д. Б. Еще о педагогических оценках на уроках музыки / Д. Б. Кабалевский. -М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
7. Кувшинов Н. И. Формирование самоконтроля в учащихся общеобразовательной школы / Н. И. Кувшинов. - Новосибирск, 1998. - 221 с.
8. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в основнш школг навч метод, поибник. / О. Я. Ростовський.- Тернопшь: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 272 с.
9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985.. - 398 с.
УДК 376.1
Н. В. БАТРИН
ПРОБЛЕМА П1ДВИЩЕННЯ МОТИВАЦИ СТУДЕНТ1В ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В ЕКОНОМ1ЧНОГО ПРОФ1ЛЮ
Висвтленороль формування позитивног мотиваци як важливого фактора ефективного навчання студентiв. Проаналiзовано структуру мотивiв, ят забезпечують устшну навчальну дiяльнiсть, охарактеризовано рiвнi навчальног мотиваци. Подано результати констатувального експерименту щодо формування навчальног мотиваци студентiв. Запропоновано шляхи тдвищення мотиваци навчальног дiяльностi студентiв.
Ключовi слова: навчальна мотиващя, рiвнi навчальног мотиваци, мотиви.
Н. В. БАТРИН
ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Освещена роль формирования позитивной мотивации как важного фактора эффективного обучения студентов. Проанализирована структура мотивов, обеспечивают успешную учебную деятельность, охарактеризованы уровни учебной мотивации. Показаны результаты констатирующего эксперимента по формированию учебной мотивации студентов. Предложены пути повышения мотивации учебной деятельности студентов.
Ключевые слова: учебная мотивация, уровни учебной мотивации, мотивы.
