CC BY
82
ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОНННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: О ЗАДАЧАХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
О.С.Завьялова
Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Рассматриваются патологические изменения в речевой деятельности под влиянием массового использования ИКТ; в свете этих изменений обсуждаются задачи, которые стоят перед компьютерной лингводидактикой.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), методика преподавания иностранных языков, компьютерная лингводидактика.
В последние 20—25 лет мир переживает величайшую революцию, которая коснулась всех нас, всех наших способов коммуникации [9]. Эта революция обусловлена активным внедрением в жизнь новых технологий.
Безусловно, методика преподавания языков не могла не откликнуться на изменения, произошедшие в обществе, — были обозначены новые задачи, предложены новые направления исследований (фундаментальных и прикладных) [4; 3; 1].
Начало научного изучения нового явления всегда сопровождается появлением разных подходов к объекту. Ученые выделяют разные стороны нового явления, иногда абсолютизируя их. Следующим этапом становится синтез: сведение воедино полученных результатов для формирования целостного описания объекта.
Как представляется, компьютерная лингводидактика, несмотря на уже более чем полувековую историю [1], все еще находится на этапе анализа. В различных научных школах существуют разные представления о целях и задачах компьютерной лингводидактики, о месте информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе.
В чем состоит разность точек зрения, удобно показать, проанализировав работы российских и американских ученых.
В российской методике ИКТ рассматриваются в ряду других средств обучения. И именно исходя из понимания ИКТ прежде всего как средства обучения, формулируются важнейшие задачи компьютерной лингводидактики [4; 3]. Предмет обучения (язык и в первую очередь речевая деятельность на этом языке) осмысляется так же, как и прежде, до активного внедрения ИКТ в учебный процесс.
В фокусе исследований американских ученых — новая коммуникация, продукт речевой деятельности человека, прежде всего в Интернете посредством ИКТ.
Правила использования языка меняются регулярно с появлением новых возможностей для коммуникации, которые предоставляют новые технологии [10; 11]. Сейчас количество людей, которые прибегают к новым технологиям для осуществления коммуникации, постоянно возрастает. Новая речевая деятельность изменяет наш взгляд на язык и на правила его использования. Например, с изменением средств оформления, передачи информации в Интернете трансформируются процессы понимания, декодирования при чтении. Следовательно, изменяется репертуар умений и навыков, нужных для чтения.
Для закрепления этой динамики требований к участнику коммуникации, субъекту речи в научный обиход вводится новый термин новая грамотность (new literacies). Новой грамотностью называют умения, необходимые для осуществления речевой деятельности, которые оказываются востребованными с появлением новых средств и способов коммуникации.
По мысли американских ученых [9—11], для того чтобы сделать успешным процесс получения знаний в средних и высших учебных заведениях, интегрировать учащихся в общество (1), следует с самого начала обучения языку (родному/иностранному) приобщать студентов к новой коммуникации в Интернете с использованием ИКТ, формировать у них навыки и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности online.
Как известно, методика находится на стыке большого количества наук. Одной из базисных для нее наук является психология. Чтобы попытаться соединить позиции российских и американских ученых (дать оценку новой коммуникации посредством ИКТ, понять, каковы же функции ИКТ в обучении языку, речевой деятельности в условиях «коммуникационной революции»), обратимся к работе психологов А.Ш. Тхостова и К.Г. Сурнова, в которой детально рассматривается влияние современных технологий на развитие личности [8].
Как указывают А.Ш. Тхостов и К.Г. Сурнов, использование новейших технологий для упрощения человеческой деятельности (в том числе и для облегчения процесса коммуникации) приводит к тому, что «усилие, необходимое для удовлетворения потребностей и для совершенствования собственно личностных средств развития и самореализации», оказывается зачастую излишним. Тем самым нарушается один из базовых законов развития личности, ведь «усилие, напряжение имеют принципиальное значение для порождения высших форм психики... и для нормального функционирования человека» [8. C. 23, 17] (2).
«Значительно облегчая удовлетворение любых потребностей, современные технологии зачастую минимизируют, если не полностью сводят на нет собственную деятельностную активность индивидуума». А это, в свою очередь, становится основой „постепенного распространения расстройств", которые авторы статьи относят "к группе „культурной патологии"» [8. C. 21] Суть ее в том, что «человек достигает чувства удовлетворенности, сытости, но он наедается досыта и удовлетворяется отбросами, суррогатами, имитациями и иллюзиями, созданными с помощью технических средств. Достигает чувства удовлетворенности способом, который ведет не к развитию, а к деградации» [8. C. 24].
Чтобы подтвердить справедливость выводов российских психологов, проанализируем конкретные примеры речевой деятельности (письма и чтения) пользователей Интернета.
Для оценки примеров письменной речи в Интернете обратимся к классической работе Л.С. Выготского [2], где выделены важнейшие признаки письменной речи в сравнении с устной.
Прежде всего Л.С. Выготский подчеркивает сознательность, произвольность письменной речи: там «человек должен действовать произвольно, потому что письменная речь произвольнее устной... Ребенок, произнося любое слово, не отдает себе сознательно отчета в том, какие звуки он произносит, и не делает никаких намеренных операций при произнесении каждого отдельного звука. В письменной
речи, наоборот, он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать его в письменных знаках. Совершенно аналогично построена и деятельность ребенка при образовании фразы в письме [курсив здесь и далее наш — О.З.]» [2. С. 307].
Всегда ли работает этот принцип произвольности, осознания элементов слова, фразы в письменной коммуникации в Интернете? Рассмотрим примеры (примеры взяты с форума, на котором общаются преимущественно люди среднего возраста и старше, в большинстве своем с высшим образованием): а вот тебе алаверды
в одном иерусалимском греческом монастыре (он же бывший грузинский) на месте, где росло дерево, из которого делали некий крест, похоронен Шота Руставелли
так что
Картинки в сообщениях — это так называемые смайлы. Значительная часть интернет-ресурсов предлагает пользователю воспользоваться коллекцией смайлов при генерировании сообщения. Как видим, смайлы замещают слово, а то и целую мысль. Употребление смайла приводит к тому, что осознания звуковой структуры слова, расчленения его и произвольного воссоздания его в письменных знаках, осмысления грамматической структуры фразы, оформления каждого из компонентов в соответствии с правилами языка не происходит.
То же мы наблюдаем и при обращении пользователями различных социальных сервисов к функции перепостить, ретвитнуть, рассказать друзьям и проч. — другими словами, воспользоваться предлагаемой разработчиками возможностью одним кликом мыши скопировать текст, изображение, созданные другим, к себе на страницу в социальной сети, в блоге. Вот пример:
Пользователь Сети передает некую информацию другим людям (пытается участвовать в коммуникации) не посредством собственных речевых сообщений, а посредством «репостов», «ретвитов» и под., не требующих усилий от отправителя сообщения: деятельность по «продукции речи» сводится к одному клику мыши.
Обратимся к другой особенности письменной речи, описанной Л.С. Выготским. «Письменная речь... с самого начала связана с сознательностью и намеренностью», в то время как диалогическое общение (в котором используется устная речь) подразумевает «высказывание сразу и даже как попало». «Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная, чем устная. В ней нет эллипса. В устной речи наш синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему части предложения являются известными собеседникам...» [2. С. 436, 308].
Приложимы ли эти характеристики Л.С. Выготского к письменной коммуникации в Интернете? Проанализируем примеры, демонстрирующие максимальную «свернутость» и предикативность письменной речи при общении в социальных сетях:
Как видим, письменная речь в Интернете существенно отличается от письменной речи, которую исследовали психологи, и не только они. Переписка политиков, деятелей науки, искусства предыдущих эпох представляет собой богатейшее культурное наследие. Теперь же — с появлением новых средств коммуникации — мотивов, условий для «сложной речевой деятельности» (3) часто просто нет. Возможно ли представить себе, чтобы из переписки в социальной сети, из общения в чате онлайн наших современников и под. родилась пьеса, подобная той, что создал Джером Килти по материалам писем, которыми около полувека обменивались Бернард Шоу и Стелла Патрик Кембелл и в которых Килти не изменил почти ни строчки?
Письменная речь, осуществляемая посредством новых технологий, значительно отличается от той, что мы обнаруживаем и изучаем в письмах прошлых лет: по некоторым параметрам она сближается с устной речью, а в ряде случаев мы, действительно, наблюдаем новую коммуникацию, точнее, суррогат, имитацию или иллюзию коммуникации, созданные с помощью технических средств.
Чтобы показать особенности чтения в Интернете, приведем результаты эксперимента американских ученых, специально исследовавших эту проблему [11]. Рамки статьи не позволяют описать эксперимент американских методистов полностью, мы остановимся на его наиболее значимых деталях.
Человек обращается к интернету, решая поисковую или исследовательскую задачу [11]. При чтении онлайн востребованы такие умения:
1) умение формулировать поисковые запросы;
2) умение искать информацию в Сети;
3) умение анализировать получаемую информацию;
4) умение пользоваться информацией из разных источников при решении задачи (синтезировать информацию из разных источников в единый текст);
5) умение обсуждать информацию с другими пользователями в Интернете.
Для проверки гипотезы о неизоморфности чтения онлайн (чтения в Интернете) чтению офлайн (т.е. чтению текста, напечатанного на бумаге) был проведен следующий эксперимент.
Его участникам (ученикам 7 класса) были предложены задания: вначале, используя данную экспериментаторами информацию, найти два сайта; разместить их URL-адреса и названия у себя в блоге; опираясь на сформулированные экспериментаторами критерии, оценить найденные сайты, определить лучший и аргументировать свое мнение. Во втором испытании школьники должны были найти в Интернете сайт, содержащий лучшее анимированное изображение пищеварительной системы; разместить у себя в блоге URL-адрес этого сайта; разъяснить там же, как другие читатели блога могут проверить корректность информации, помещенной на сайте.
Рико (первый из участников эксперимента), который, по характеристике его школьных педагогов, имеет высокий уровень сформированности навыков и умений в области чтения офлайн, блестяще справился с данными ему заданиями.
Маркос, получивший такие же отличные рекомендации от школьных преподавателей, что и Рико, не смог выполнить заданий, поскольку не владел приемами поиска в Сети, не умел работать в нескольких окнах, копировать URL-адреса сайтов в адресные строки браузера и под.
Последний участник эксперимента, Томас, по словам его учителей, с трудом справляется с книгами, предназначенными для учеников 7 класса, даже если чтение осуществляется под непосредственным руководством преподавателя.
Томасу понадобилось дополнительное время для выполнения заданий. Однако, как полагают экспериментаторы, с заданиями он справился. Томас продемонстрировал владение приемами поиска информации в Интернете: умение формулировать запросы по ключевым словам, работать в нескольких окнах, копировать URL-адреса сайтов в адресные строки браузера, в свой блог. При этом, подчеркивают экспериментаторы, самым слабым местом Томаса оказалось умение критически осмысливать найденную информацию.
Оценивая результаты эксперимента, его авторы делают вывод о неизоморфности чтения онлайн чтению офлайн и необходимости специальному обучению чтению онлайн.
Как представляется, правомерна и другая интерпретация полученных американскими учеными данных. Безусловно, можно согласиться с выводами американских ученых: чтение онлайн отличается от офлайн-чтения. Но можно ли говорить в случае с Томасом, что процесс чтения состоялся, если считать, что продуктом речевой деятельности является мысль [5. С. 136] — ее передача или понимание? Можно ли утверждать, что Томас овладел таким видом чтения, как ознакомительное (не говоря уже об изучающем чтении), если, как свидетельствуют сами авторы эксперимента, выделение смысловых вех текста, постижение целого оказалось самым слабым местом испытуемого (4)?
Результаты эксперимента показывают, что чтение в Интернете, так же, как и письмо, зачастую превращается в иллюзию, имитацию речевой деятельности посредством новых ИКТ. Эта квазидеятельность не требует от субъекта усилия для достижения чувства удовлетворенности ее «результатом», что в конечном счете ведет к патологическим изменениям личности: без постоянного усилия нормальное функционирование человека невозможно [8. С. 19] (5).
Какие же выводы из сказанного можно сделать для компьютерной лингво-дидактики, в особенности для тех ее разделов, где обсуждаются вопросы разработки дидактических материалов для студентов продвинутого этапа обучения?
В работе, ставшей классикой отечественной методики преподавания иностранных языков, отмечается, что «проблема обучения чтению на иностранном языке» — это еще и «проблема сохранения и переноса [курсив наш — О.З.] уже имеющихся у чтеца навыков работы над текстом» [6. С. 162]. Очевидно, что эта проблема не является специфичной для чтения, но является общей проблемой обучения всем видам речевой деятельности. Похожее положение мы находим и в работах зарубежных методистов (6).
Анализ примеров интернет-коммуникации дает основания утверждать, что сегодня перед преподавателем иностранного языка (русского как иностранного) стоит не столько задача сохранения и переноса уже имеющихся у учащегося навыков и умений, сколько задача формирования многих из них, можно сказать, с чистого листа (если, конечно, целью обучения является овладение речью на иностранном языке, а не знакомство с отдельными фрагментами языковой системы).
Технологизация в химии, физике, медицине и др. предполагает исключительно новые средства, новые методы, возможно, выделение новых объектов исследования. Методика преподавания языков и связанные с нею лингвистика и психология находятся в особом положении, поскольку здесь технологическая революция внесла изменения в сам объект исследования: трансформировала личность говорящего, характер и продукт его деятельности.
Одна из самых актуальных задач компьютерной лингводидактики сегодня состоит в том, чтобы в сотрудничестве с лингвистами и прежде всего с психологами осмыслить все эти патологические изменения и затем предложить способы преодоления деградации личности, способы превращения технических средств коммуникации в инструмент развития обучаемого, совершенствования его мышления и речи.
ПРИМЕЧАНИЯ
(1) Умение пользоваться Интернетом для решения возникающих в процессе работы задач является одним из ключевых требований современных работодателей. См. подробнее [10].
(2) Напомним, что речь является одной из высших психических функций. Речь является также одним из важнейших факторов формирования других высших психических функций: памяти, внимания, мышления (см. работы представителей культурно-исторической школы в отечественной психологии).
(3) «Речевая деятельность [речь идет о письменной речевой деятельности — О.З. ] определяется как сложная. На этом же основано и пользование черновиком. Путь от „начерно" к „набело" и есть путь сложной деятельности. Но даже при отсутствии фактического черновика момент обдумывания в письменной речи очень силен; мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик» [2. С. 437].
(4) Добавим еще, что в эксперименте американских ученых недостаточно внимания уделено и тем действиям, которые совершает человек в ходе именно чтения онлайн. Ср., напр., как руководил своим чтением (процессами внимания, мышления, памяти) Л.С. Выготский: «Читал же он наедине, так что никто, кроме домашних, наблюдать это не мог. Читал он чаще всего с карандашом [выделено нами — О.З.], нередко делая легкие пометки прямо в книге. Мне не раз доводилось держать в руках книги, носившие следы его активного чтения» (из воспоминаний А.Н. Леонтьева) [Цит. по: http://ikprao.ru/history/vigotsky/Yosp4.htm].
(5) См. аналогичную точку зрения проф. Г.Г. Молчановой: «Меняется психофизика ребенка. С ним не сидит мама с книжкой сказок — мама сидит за компьютером, а перед ним ставит мультики. И дети сами садятся за компьютер. В четыре года многие им владеют. А клиповое сознание не позволяет дольше пяти секунд останавливаться — нужно все быстрее и быстрее, чтобы перейти на следующий уровень. Я вижу, что детей сегодня нельзя сажать, как нас в детстве, за 30 томов Диккенса или 20 Чехова. Эксперимент был в Лувре — поставили камеру и фиксировали людей, которые пришли посмотреть „Джоконду". И что фиксирует камера? Никто из выстоявших огромную очередь не задерживает взгляд на картине больше пяти секунд...» [Цит. по: Уметь выразить себя по-русски // Литературная газета. № 25—26 (6420) от 26.06.2013].
(6) «Дж. Кумминс выдвигает идею, что в ходе овладения родным языком человек приобретает ряд умений, навыков и имплицитных металингвистических знаний, которые он называет "common underlying proficiency" (CUP), т.е. общие основные знания и умения. CUP служит основой для развития родного и иностранного языков, следовательно, любой прогресс в рамках CUP одного из языков положительно влияет на развитие другого языка, изучаемого человеком» [7. С. 82]. См. подробнее: [7. C. 81—84].
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие. — М., 2005. [Bovten-ko M.A. Kompyuternaya lingvodidaktika: Ucheb. posobie. — M., 2005.]
[2] Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 2011. [Vygotskij L.S. Myshlenie i rech. — M., 2011].
[3] Гарцов А.Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового образования. Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — М., 2009. [Garcov A.D. Elektronnaya lingvodidaktika y sisteme innovacionnogo yazykovogo obrazovaniya: Avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk. — M., 2009.]
[4] Дунаева Л.А., Руис-Соррилья Крусате М., Руденко-Моргун О.И. Проблемное поле «компьютерной лингводидактики» // Гибкая модель иноязычного образования: проблемы, тенденции, перспективы. Материалы III Международной научно-практической конференции РГГУ, 19—20 мая 2010 г. — М., 2010. [Dunaeva L.A., Ruis-Sorrilya Krusate M., Rudenko-Morgun O.I. Problemnoe pole «kompyuternoj lingvodidaktiki» // Gibkaya model inoyazychnogo
obrazovaniya: problemy, tendencii, perspektivy. Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii RGGU, 19—20 maya 2010 g. — M., 2010.]
[5] Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.; Воронеж, 2001. [Zim-nyaya I.A. Lingvopsixologiya rechevoj deyatelnosti. — M.; Voronezh, 2001.]
[6] Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1973. [Klychnikova Z.I. Psixologicheskie osobennosti obucheniya chteniyu na inostrannom yazyke. — M., 1973.]
[7] Меса Лискано Сульма. Особенности преподавания неродного языка: развитие коммуникативных навыков в аудитории // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: IX Студенческая научно-практическая конференция. РУДН, 23 апреля 2012 года. — М., 2012. [Mesa Liskano Sulma. Osobennosti prepodavaniya nerodnogo yazyka: razvitie kommunikativnyx na-vykov v auditorii // Aktualnye problemy russkogo yazyka i me-todiki ego prepodavaniya: IX Studen-cheskaya nauchno-prakticheskaya konferenciya. RUDN, 23 aprelya 2012 goda. — M., 2012.]
[8] Тхостов A.Ш., Сурнов К.Г. Влияние современных технологий на развитие личности и формирование патологических форм адаптации: обратная сторона социализации // Психологический журнал. — 2005. — Т. 26. — № 6. [Txostov A.Sh., Surnov K.G. Vliyanie sovre-mennyx texnologij na razvitie lichnosti i formirovanie patologicheskix form adaptacii: obratnaya storona socializacii // Psixologicheskij zhurnal. — 2005. — T. 26. — № 6.]
[9] Andrea Lunsford. Teaching in the Digital Age. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.youtube.com/watch?v=9QeJg81QPRw&feature=plcp. Дата обращения: 27.02.2014.
[10] Donald J. Leu, Jr., Charles K. Kinzer, Julie L. Coiro, Danna W. Cammack Toward a Theory of New Literacies Emerging From the Internet and Other Information and Communication Technologies. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.readingonline.org/newliteracies/leu. Дата обращения: 27.02.2014.
[11] Donald J. Leu, Lisa Zawilinski, Jill Castek, Manju Banerjee, Brian C. Housand, Yingjie Liu, and Maureen O 'Neil. What Is New About The New Literacies of Online Reading Comprehension? // Leslie Susan Rush, A. Jonathan Eakle, and Allen Berger, editors. Secondary School Literacy: What Research Reveals for Classroom Practice. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, in press. [Электронный ресурс]. — URL: [geoc.uconn.edu/wp.../ NewLiteracies_article.pdfgeoc.uconn. edu/wp.../NewLiteracies_article.pdf]. Дата обращения: 27.02.2014.
ON USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN FOREIGN LANGUAGES TEACHING: THE AIMS OF COMPUTER LINGUODIDACTICS
O.S. Zavjalova
The Chair of Russian the Language and Methods of its Teaching Peoples' Friendship University of Russia Miklucho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
Pathological changes in speech activity under the influence of mass use of ICT are considered; in the light of these changes we discuss problems computer linguodidactics is faced with.
Key words: information and communication technologies (ICT), methods of teaching foreign languages, computer linguodidactics.
