CC BY
184
УДК 373.167.1
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРОГРАММ
© Анна Алексеевна ПРИБЫТКОВА
Липецкий филиал Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, г. Липецк, Российская Федерация, старший преподаватель кафедры английского языка и перевода;
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов,
Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики,
e-mail: anechka86@mail.ru
Выявлены методические условия формирования фонетических навыков речи на основе мультимедийных программ. На основе анализа научной литературы выделяются следующие методические условия: а) сформированность у студентов мультимедийной компетенции; б) наличие в программе звуко-произносительных и ритмико-интонационных моделей; в) наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков; г) наличие серии и циклов тренировочных звуко-произносительных и ритмико-интонационных упражнений; д) наличие пошагового алгоритма обучения.
Ключевые слова: фонетические навыки; методические условия; мультимедийные программы; информационно-коммуникативные технологии.
Целью данной статьи является выявление и обоснование ряда методических условий, способствующих формированию фонетических навыков речи студентов с использованием мультимедийных программ.
Первым методическим условием выступает сформированность у студентов мультимедийной компетенции. Некоторые ученые в своих работах, посвященных использованию компьютерных программ и интернет-сервисов и служб в обучении иностранному языку и культуре, в качестве одного из основных методических или организационнопедагогических условий выявляли «сформированность ИКТ-компетентности обучающихся» или «сформированность компьютерной компетентности обучающихся». Проведем краткий анализ основных определений и обоснуем выявление этого методического условия.
В современной научной литературе можно одновременно найти ряд терминов, которые часто используются в качестве синонимов, которые, однако, должны различаться между собой. К таким терминам относятся «компьютерная грамотность», «компьютерная компетенция», «информационная
компетенция», «мультимедийная» и «ИКТ-компетенция» (компетенция в области использования информационных и коммуникационных технологий). Под «компьютерной
грамотностью» и «компьютерной компетенцией» принято понимать способность пользоваться персональным компьютером и его основными функциями (открывать файлы с различных носителей информации (СБ, БУБ, Б^Ь-саМ, Аорру-^с, изменять и сохранять документы) и приложениями (текстовыми редакторами, интернет-браузерами, базовыми антивирусными программами и т. п.). Сформированность компьютерной компетенции - это самая первая компетенция в области информационных и коммуникационных технологий, на которой будут надстраиваться другие, уже специфические компетенции.
Информационная компетенция - это способность человека определять свои потребности в информации, а также обладание умениями и навыками работы с информацией - осуществлять поиск информации, ее отбор, классификацию, обобщение, анализ, синтез и ее представление в новом виде. Информационная компетенция может включать использование компьютерных систем с целью поиска или обработки информации, но не может ограничиваться ими. Традиционный и уже «старый» способ работы в библиотеке с помощью карточных каталогов все равно относится к информационной компетенции человека. Именно так понималась информационная компетенция около десяти-
летия назад. Постепенно, по мере появления новых компьютерных технологий многие процессы по поиску информации стали интенсифицироваться и автоматизироваться. Этим объясняется ориентация на компьютерные технологии в определениях информационной компетенции в работах многих отечественных ученых. О.Б. Зайцева под информационной компетенцией понимает «сложное индивидуально-психологическое
образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств» [1]. С.В. Тришина под информационной компетенцией понимает «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [2]. Для А.Л. Семенова информационная компетенция представляется в качестве «новой грамотности, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств» [3]. Рассмотрение этих и определения термина «информационная компетенция» многих других авторов свидетельствует о том, что в целом ученые пришли к единому мнению относительно понятийного содержания этого термина. Информационная компетенция включает знания, умения и навыки работы с информацией. Работа с информацией, как показано в определениях С.В. Тришиной, включает и отбор, и усвоение, и обработку, и анализ, и синтез. В определениях О.Б. Зайцевой и А.Л. Семенова делается определенный акцент в пользу использования новых технических средств в процессе «работы» с новой информацией. На наш взгляд, такой «наклон» определений в сторону компьютеризации связан с современным состоянием компьютеризации общества, когда фактически при получении и обработке информации используются компьютерные средства.
Следующий термин, который часто используется в контекстах обучения иностран-
ному языку - медиаграмотность. Под ней понимается «способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм» [4]. Сопоставление определения Н.В. Чичериной с определениями О.Б. Зайцевой, А.Л. Семенова, С.В. Тришиной свидетельствует о том, что медиаграмотность студентов выступает частью их информационной компетенции. В процессе формирования этого вида компетенции студенты должны развить те же умения работы с информацией. Единственным отличием будет непосредственно материал, на котором будут развиваться эти умения. У
Н.В. Чичериной таким материалом будут выступать тексты интернет-СМИ, т. к. в своем исследовании Н.В. Чичерина акцентировала и детально рассмотрела одну составляющую информационной компетенции - медиаграмотность.
В научной литературе последних лет существует немало исследований, посвященных использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку [5-11]. Во всех этих работах авторы говорят о необходимости формирования у учащихся и студентов ИКТ-компетентности, т. е. компетентности в сфере использования информационных и коммуникационных технологий. П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев определяют ИКТ-компетен-цию как «конструкт, состоящий из теоретических знаний о современных информационно-коммуникационных технологиях и практических умений создания и использования учебных интернет-ресурсов, социальных сервисов Веб 2.0 и других ИКТ-технологий в процессе формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка» [10, с. 18]. Последняя часть определения свидетельствует о том, что в своем определении авторы показывали компонентный состав ИКТ-компетенции учителей и преподавателей иностранного языка. Учащиеся и студенты также должны обладать ИКТ-компетенцией для того, чтобы участвовать в онлайн общении посредством новых
информационных технологий. В содержание обучения ИКТ-компетентности авторы включают следующие компоненты: знания и умения обеспечения информационной безопасности в процессе выполнения учащимися и студентами интернет-проектов, осуществлять отбор информации в сети Интернет для учебных целей, использовать пять видов учебных интернет-ресурсов (хотлиста, мультимедиа скрэпбука, трэжа ханта, сабджект сэмпла и веб-квеста), использовать блог-технологию, вики-технологию, подкасты, лингвистический корпус [10, с. 19]. Авторы справедливо замечают, что ИКТ-компетен-ция - это не статичный, а динамичный конструкт. С развитием и внедрением в нашу жизнь новых технологий появятся новые ИКТ, которые позволят также развивать речевые умения и формировать языковые навыки речи обучающихся на их основе.
М.Н. Евстигнеев в своих работах также вводит понятие «ИКТ-компетентность», под которым предлагает понимать «способность использовать учебные интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие информационно-коммуникационные технологии с целью формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка» [11, с. 2; 12]. Компетентность является уровневой структурой. Она состоит из рефлексивного, коммуникативного, операционного, когнитивного и ценностно-мотивационного компонентов. Безусловно, разделение на эти компоненты носит теоретический условный характер. В жизни каждое умение использовать то или иное сред-
ство интернет-коммуникации будет преломляться во всех этих пяти компонентах.
Анализ ряда определений основных понятий позволяет проследить иерархическую цепочку между ними (рис. 1).
Иерархическая последовательность терминов свидетельствует о том, что каждый последующий вид компетенции включает в себя предыдущий.
Кроме того, следует специально подчеркнуть, что сформированность у учащихся и студентов ИКТ-компетентности должна выступать в качестве одного из основных организационно-педагогических условий в том случае, когда непосредственно в учебном процессе обучающиеся будут использовать средства интернет-коммуникации.
Именно это можно наблюдать в некоторых исследованиях последних лет [13-15]. В тех случаях, когда обучение иностранному языку и культуре происходит без задействования средств синхронной и асинхронной интернет-коммуникации, формирование ИКТ-ком-петентности не имеет смысла. Будет достаточно сформировать компетентность меньшего уровня (согласно иерархической цепочке между видами компетенций). В рамках нашего исследования сформированность у студентов мультимедийной компетенции будет выступать в качестве одного из условий формирования фонетических навыков речи студентов на основе мультимедийной программы.
Вторым методическим условием формирования фонетических навыков речи студентов на основе мультимедийной программы выступает наличие в программе звуковых и интонационных моделей.
Информационная
компетенция
-► Медиаграмотность Мультимедийная ► ИКТ-компетенция
компетенция
Компьютерная
грамотность
Рис. 1. Иерархия между понятийным содержанием терминов
Формирование звуко-произносительных и ритмико-интонационных навыков речи студентов происходит согласно принципу аппроксимации. Дидактическое значение этого принципа состоит в том, что при произнесении звуков, слов и фраз обучающиеся должны максимально приближенно следовать фонетической норме. Иначе их речь не будет воспринята собеседниками, и основная функция язык - общение - не сможет быть достигнута. Ввиду того, что в английском языке существует достаточно много звуков, которых нет в русском языке, а также ритмика и интонация английского языка значительно отличается от русского, студенты должны слышать звуковые и интонационные модели, которые они будут повторять и фиксировать. Ученые утверждают, что более всего этому требованию соответствуют тексты диалогического типа, чем, собственно, и вызваны основные сложности в восприятии этого типа текстов у обучающихся [16; 17]. Наличие же звуковых и интонационных моделей значительно обогатит аудитивную практику обучающихся и создаст благоприятное условие для формирования у них фонетических навыков речи. Поэтому наличие в мультимедийной программе звуковых и интонационных моделей выступает вторым методическим условием.
Третьим методическим условием формирования фонетических навыков речи студентов на основе мультимедийной программы выступает наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков. Наличие в мультимедийной программе по обучению произношению анимационных образов артикуляции звуков будет являться реализацией дидактического принципа наглядности. В своих очерках по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляев утверждал, что «принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели» [18, с. 83]. Анимационный материал будет служить внешней опорой и примером артикуляции английских звуков, которые отсутствуют в английском языке. Это поможет студентам лучше понять и осознать, как произносится каждый конкретный звук. Отсутствие анимационных образов
артикуляции звуков значительно осложнит процесс формирования звуко-произноситель-ных навыков.
Четвертым методическим условием формирования фонетических навыков речи студентов на основе мультимедийной программы выступает наличие серии и циклов тренировочных упражнений на формирование звуко-произносительных и ритмикоинтонационных навыков. Вопрос разработки комплекса упражнений для формирования фонетических навыков речи студентов является одним из наиболее сложных и требующих тщательной проработки. Прежде всего, отметим, что в методической литературе существует иерархия терминов «система» -«подсистема» - «комплекс» - «серия» -«цикл» - «группа» упражнений / заданий. Одним из первых ученых, который привлек внимание методической общественности к вопросу иерархии терминов в выстраивании комбинации заданий, был С.Ф. Шатилов. Обращаясь к трудам К.Д. Ушинского, С.Ф. Шатилов справедливо утверждал, что сложность обозначения системы упражнений обусловлена рядом факторов, к которым относится взаимосвязь видов речевой деятельности, формирование автоматизированных навыков речи обучающихся, вопросы мотивации в овладении иностранным языком вне аутентичной языковой среды и мн. др. Под системой упражнений С.Ф. Шатилов понимает «такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [19, с. 59]. В зависимости от того, в каком количестве, в какой последовательности и на развитие каких умений или формирование каких навыков направлены разработанные упражнения их можно объединить в группы и обозначить терминами «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «группа», «цикл» упражнений. Иерархия между терминами и их взаимосвязь находятся в прямой зависимости от цели обучения иностранному языку и от ее составляющих. В связи с тем, что одной из основных целей обучения иностранному
языку в средней общеобразовательной школе и вузе выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то весь комплекс заданий и упражнений на достижение поставленной цели и будет называться системой заданий и упражнений. Система заданий включает в себя четыре подсистемы согласно четырем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение). Эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции, по мнению многих авторов, достигается путем использования в процессе обучения трех типов заданий / упражнений:
1) подлинно-коммуникативных заданий, при выполнении которых обучающиеся полностью повторяют речемыслительные функции и используют иностранный язык в аутентичных ситуациях, как при реальном общении;
2) условно-коммуникативные упражнения, которые имитируют и моделируют коммуникативную ситуацию в учебных целях; 3) некоммуникативные упражнения (например, языковые) не повторяющие речемыслительные действия реальной коммуникации, а направленные на отработку и закрепление языкового (лексического, грамматического и фонетического) материала [19].
Подсистемы, в свою очередь, включают отдельные комплексы заданий / упражнений. Например, подсистема заданий на развитие умений говорения включает комплексы заданий на развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый комплекс заданий / упражнений включает в себя серию заданий / упражнений, направленных на
формирование фонетических, лексических и грамматических навыков речи. Таким образом, согласно концепции иерархии заданий / упражнений, предложенной С.Ф. Шатиловым, в центре внимания нашего исследования будет находиться серия упражнений на формирование фонетических навыков речи студентов. Серия упражнений, в свою очередь, может включать циклы упражнений для формирования конкретных групп навыков. В нашем случае в серии упражнений на формирование фонетических навыков речи студентов можно выделить два цикла упражнений: 1) упражнения на формирование зву-ко-произносительных навыков; 2) упражнения на формирование ритмико-интонационных навыков речи студентов. В каждом цик-
ле упражнения должны выполняться в определенной последовательности и в определенном количестве.
Пятым методическим условием формирования фонетических навыков речи студентов на основе мультимедийной программы выступает наличие пошагового алгоритма обучения. Многие ученые в своих работах, посвященных обучению иностранному языку на основе компьютерных технологий, говорили о необходимости разработки пошаговой технологии или алгоритма обучения [5; 1315; 20-22]. Под алгоритмом или технологией обучения в данном контексте понимается пошаговая последовательность действий преподавателя и студентов. Одним из первых исследований, которое привлекло внимание ученых к выделению этого методического условия, была работа Г. Фишера [23]. Ученый описывал эксперимент по овладению учащимися культурой страны изучаемого языка в процессе электронной переписки со сверстниками из этой страны. В течение семестра учащиеся должны были переписываться с друзьями по переписке, рассказывать о своей культуре и спрашивать об определенных аспектах контактирующей культуры. Результаты эксперимента оказались неожиданными для всех участников проекта. Вместо формирования межкультурной и социокультурной компетенций учащиеся сформировали ложные представления и стереотипы о контактирующей культуре и ее представителях, а также отказались от дальнейшего участия в проекте. Причиной этому послужило отсутствие четкой организации внеаудиторной учебной деятельности учащихся. Учитель не осуществлял постоянный мониторинг электронной переписки. Полученные сообщения читались исключительно каждым конкретным ребенком и не обсуждались с учителем в классе. Поэтому в качестве определенного варианта избегания подобного результата мог быть пошаговый алгоритм участия в проекте по переписке. Алгоритм мог включать следующие шаги: написание и отправка сообщения, обсуждение полученного сообщения в классе с одноклассниками и учителем, обсуждение и подготовка ответа, отправка ответа и т. п. При такой организации проекта все бы участники только выиграли.
По этой аналогии многие отечественные методисты разрабатывают технологии и алгоритмы организации взаимодействия между участниками обучения. В нашем исследовании участники будут работать с мультимедийной программой индивидуально. Однако мы считаем, что все равно для эффективности этого процесса необходимо будет разработать специальный алгоритм обучения.
Подводя определенный итог, отметим, что эффективность формирования фонетических навыков речи на основе мультимедийных программ возможна при учете следующих методических условий: а) сформирован-ность у студентов мультимедийной компетенции; б) наличие в программе звуко-произ-носительных и ритмико-интонационных моделей; в) наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков; г) наличие серии и циклов тренировочных звуко-произ-носительных и ритмико-интонационных упражнений; д) наличие пошагового алгоритма обучения.
1. Зайцева О. Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002.
2. Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сент. иЯЬ: http://www.eidos.ru/joumal/2005/0910-11.htm. Загл с экрана.
3. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М., 2000.
4. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2008.
5. Сушкова Н.А. Методика формирования меж-культурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2009.
6. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Разработка авторских учебных интернет-ресурсов по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 2. С. 8-16.
7. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15.
8. Сысоев П. В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2-9.
9. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы (окончание) // Иностранные языки в школе. 2012. № 3. С. 2-9.
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетенция
учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуника-
ционных технологий: определение понятий и компонентный состав // Иностранные языки в школе. 2011. № 6.
11. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2011. № 9.
12. Евстигнеев М.Н. Методика формирования
компетентности учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий: автореф.
дис. . канд. пед. наук. М., 2012.
13. Соломатина А.Г. Методика развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов (английский язык, базовый уровень): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2011.
14. Маркова Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе викитехнологии (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.
15. Пустовалова О.В. Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
16. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2009.
17. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Ми-ролюбова. М., 2010.
18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
19. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.
20. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
21. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8.
22. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.
23. Fischer G. E-mail in foreign language teaching. Towards the creation of virtual classrooms. Tubingen, Germany, 1998.
Поступила в редакцию 5.12.2012 г.
UDC 373.167.1
METHODOLOGICAL CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF PRONUNCIATION SKILLS VIA LANGUAGE MULTIMEDIA PROGRAMS
Anna Alekseyevna PRIBYTKOVA, Lipetsk branch of Nizhniy Novgorod Linguistic University, Lipetsk, Russian Federation, Senior lecturer of English Language and Translation Department, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistic and Linguodidactics Department, e-mail: anechka86@mail.ru
The issue of defining methodological conditions for the development of pronunciation skills via language multimedia programs is revealed. The author proposes the following list of methodological conditions: a) development of students’ multimedia competence; b) use of sound and rhythm models; c) use of animated examples or articulation; d) use of series of pronunciation tasks and assignments; e) use of teaching algorithm.
Key words: pronunciation skills; methodological conditions; multimedia programs; information and communicative technologies.
