CC BY
15Незнание поведенческих стереотипов, закрепленных в культуре народа, непонимание отличий психологических реакций, жизненных ценностей, мотивации, взаимных ожиданий приводит к осложнениям в процессе коммуникации, дестабилизирует эмоциональный контакт между учащимся и преподавателем, в особенности на начальном этапе обучения.
Так, например, при изучении русского языка англоговорящие студенты могут испытывать трудности из-за разницы менталитетов, которая отражается на языковом уровне. Например, не секрет, что предложения в повелительном наклонении с отрицанием в русском языке встречаются на порядок чаще, нежели в английском, и носят более выразительный характер (По газонам не ходить! // Keep off the grass; Не останавливайтесь (продолжайте читать/идти...) // Keep on (reading/going...); Не торопитесь! // Take your time). Проявление осторожности, преднамеренной некатегоричности, сдержанного высказывания весьма характерно для современного английского языка. «Соблюдение принципа такта при неформальном общении составляет важную лингвистическую и социальную характеристику речевого поведения англичан, что отмечается не только лингвистами, но и писателями и журналистами» [1]. Английский исследователь У.Дж.Болл говорит, что некатегоричность присуща разговорной речи англичан, поскольку сдержанность типична для их характера - это компромисс между хорошими манерами и правдивостью. «This would seem to harmonize with our national character» (Кажется, это будет гармонично сочетаться с нашим национальным характером) [6].
Избежать непонимания из-за разницы менталитетов как на занятиях, так и в ситуациях реального общения, поможет построение учебного процесса с широким использованием культуроведческого аспекта, который подразумевает знакомство учащихся с культурными, традиционными, историческими реалиями страны изучаемого языка. Здесь речь идет не только о презентации информации о городах, достопримечательностях, выдающихся деятелях страны, но и об особенностях вербального и невербального поведения, проявляющихся в использовании тех или иных грамматических конструкций, интонационном оформлении высказывания, жестах и др.
Выводы. Несмотря на то что методика преподавания иностранных языков рассматривает значительное количество различных подходов к обучению, лидирующую позицию на протяжении многих лет занимает коммуникативный подход, рассматривающий обучаемого как активного субъекта учебной деятельности. Продуктивность коммуникативного подхода значительно увеличивается за счет введения в учебный процесс культуроведческого аспекта, позволяющего предотвратить и снять недопонимания между коммуникатами, возникающие на почве разницы менталитетов. Возможности коммуникативного подхода не ограничиваются рассмотренными в статье аспектами. Сегодня его развитие приводит и к развитию теории учебника, к созданию учебников нового поколения, использование которых на занятиях по иностранному языку, в том числе русскому как иностранному, способствует наиболее оптимальному и плодотворному обучению студентов, а также их успешной коммуникации в ситуациях реального общения [3].
Литература:
1. Беляева Е.И. Принцип вежливости в речевом общении [Текст] / Е.И. Беляева // Иностранный язык в школе [Текст]. - 1985. - №2. - C. 13-16.
2. Мецлер А. А. Прагматика коммуникативных единиц. - Кишинев: Штиинца, 1990. - С. 35.
3. Теремова Р.М. Учебник по русскому языку как иностранному нового поколения: каким ему быть? [Текст] / Р. М. Теремова // Мир русского слова [Текст]. - 2007. - №1-2. - С. 69-71.
4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. - М.: СЛОВО, 2000. - 262 с.
5. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного [Текст]: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.
6. Ball W.J. Understatement and Overstatement in English. English Language Teaching v.24. - 1970. p. 201-202.
7. Leech G. H. Principles of Pragmatics / G. H. Leech. - NY, London: Longman, 1983. - р. 28.
8. Mey J. L. Pragmatics. An Introduction / J. L. Mey. - USA, UK: Blackwell Publishers, 2001, 2 nd ed. - р. 10.
Педагогика
УДК 378 ББК 74.48
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белова Светлана Владимировна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Краснокутская Ольга Алексеевна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Хазыкова Тамара Саранговна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста)
ПРИНЦИП ГУМАНИТАРНОСТИ В ПОСТРОЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье рассмотрено профессиональное образование будущих педагогов в контексте идей гуманитарно-антропологического подхода. Раскрыта суть гуманитарного принципа, выступающего регулятивом такого образовательного процесса, который обеспечивает становление субъектности студентов, их ценностное отношение к профессии и развитие профессионального самосознания. Представлены результаты исследования, посвященного формированию у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности гуманитарного типа.
Ключевые слова: профессиональное образование, гуманитарно-антропологический подход, гуманитарный принцип, текст-диалогическая деятельность, текст, диалог.
Annotation. The article considers the professional education of future teachers in the context of the ideas of the humanitarian-anthropological approach. The essence of the humanitarian principle that acts as the regulator of such an educational process that ensures the formation of students' subjectivity, their value attitude to the profession and
the development of professional self-awareness is revealed. The results of a study devoted to the formation of readiness for professional activities of a humanitarian type in future teachers are presented.
The article considers the professional education of future teachers in the context of the ideas of the humanitarian-anthropological approach. The essence of the humanitarian principle that acts as the regulator of such an educational process that ensures the formation of students' subjectivity, their value attitude to the profession and the development of professional self-awareness is revealed. The results of a study devoted to the formation of readiness for professional activities of a humanitarian type in future teachers are presented.
Keywords: professional education, humanitarian and anthropological approach, the humanitarian principle, the text - dialogical activity, the text, dialogue.
Введение. В основании любой теории лежат принципы. И они играют роль регулятивов, исходных посылок, ориентиров, задающих «систему координат» исследуемых процессов и способы достижения результатов. Хотя понятия принципов педагогического и образовательного процессов достаточно хорошо изучены (В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), проблема законов и закономерностей в педагогике все еще находится на стадии дискуссий и пожеланий. Научные работы содержат много информации о том, что надо делать в образовании, но в них мало ответов на вопрос о том, как это делать. Особенно это касается тех систем и процессов, которые предполагают результат, связанный с субъектной позицией личности, развитием ее самосознания, ценностями и смыслами. Речь о принципе гуманитарности как законе, позволяющем осуществлять в образовании «человекосоразмерную» (Л.А. Степашко) работу с «внутренним человеком», обеспечивать развитие его сознания.
Сегодня не утихают споры по поводу гуманитарности образования. Считается, что образование по самой своей сути гуманитарно. Но согласимся: так должно быть! Но так ли это на самом деле? Проблема заключается в том, что часто "гуманитарность" как некая интенциональность и качество образования на практике игнорируется. "Ищу человека!" - эта фраза известного философа метафорически отражает реальное положение дел в образовании. На практике сплошь и рядом примеры, когда в центре внимания внешние педагогические формы и отчужденные от личности знания, но не сама познающая личность. Причина того, что гуманитаризация больше декларируется, чем имеет место на самом деле, заключается в том, что в науке не изучена до конца природа образования как гуманитарного явления, взятого в его динамике.
Проблема гуманитарных основ образования рассматривалась многими исследователями (И. Ю. Алексашиной, Е. В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, Ю. В. Сенько, В. В. Сериковым, Л.А. Степашиной, Фроловской и др.). Специфика гуманитарного знания в том, что это, по словам В.П. Зинченко, "вечно пульсирующее, живое знание". И организация процесса образования вокруг такого знания означает не простую его передачу "из головы в голову", не объяснение и не назидание, а «равномнение», понимание, когда свершается «переход от системы к судьбе» [Зинченко, с. 52]. Вопрос гуманитарных моделей и технологий образования - это вопрос о развитии «человеческого качества». В условиях современных реалий этот вопрос открывает новые зоны проблемности, которые связаны с техногенностью общества, с «поиском технологий трансформации человека" [Кол]. Сегодня мы можем говорить о присутствии в научном и общественном сознании нескольких основных вариантов видения проблемы образования человека и разные "механизмы преобразования человеческого качества" (Колесн). Мы признаем многообразие взглядов на образование "человека будущего", но нам импонирует идея осознанной эволюции внутреннего мира человека, естественной динамики его сознания. В нашем исследовании мы отталкиваемся от идеи, что собственно человеческое образование предполагает эволюцию сознания и что "подлинно образованное сознание должно стать гуманитарно ответственным, рождая у каждого человека потребность в нравственной оценке того, что он делает, как живет, какое будущее готовит своим детям" [Кол с. 7].
Изложение основного материала статьи. Как же выстраивать образовательный процесс, который обеспечивал бы такую эволюцию сознания, не просто передавал сумму какой-то информации, а позволял человеку быть автором своего образования и всей своей жизни, развивал бы "мудрое сердце и любящие глаза"? Такой процесс возможен при условии соблюдении единства невмешательства во внутренний мир человека и влияния на его ценностно-смысловую сферу с учетом развития человеческого сознания [Бел]. Возможно это в том случае, если мы обращаемся к рефлексивной сфере человека и его возможности быть автором своего образования, если растущий человек имеет возможность получать получать "доступ к самому себе" и осваивать адекватный инструментарий для работы с собственной субъективной реальностью (восприятием, эмоциями, переживаниями, мыслями, установками).
На основе знания о сущности и природе гуманитарного образования как образования, связанного с такими феноменами как сознание/самосознание, диалогичность, субъективность, субъектность, авторство, незавершенность, ценности, смыслы (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков и др.), мы выявили, что главным регулятивом в реализации гуманитарной модели образования является текстуально-диалогический принцип [Бел]. Говоря иначе, принцип гуманитарности, в своем технологическом воплощении, есть принцип текстуально-диалогический. Центральная идея состоит в том, что в качестве предметной области (метапредметности) рассматривается текст, а в качестве метода гуманитарного познания выступает диалог. Именно в условиях текстуально-диалогической деятельности личность учится соотносить смыслы, искать свой смысл, постигать свою человеческую природу, что и соответствует идее гуманитарного образования. Образование, являющееся «единым и одновременным процессом становления культуросообразного существа и творения им новых предметных форм культуры» (В.И. Слободчиков), предстает, с позиции текстуально-диалогического принципа, в единстве двух полюсов -предметности культуры и внутреннего мира личности. Такое единство мы и можем обнаружить в текстуально-диалогических отношениях.
Образование, так или иначе, связано с освоением культуры и с ее порождением. А культура - это инобытие человеческого духа, представленное в знаках. Развитие культуры предстает как диалог (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.М. Лобок и др.). Образовательная деятельность как культуротворчество предполагает моделирование фактов культуры. И в качестве такого факта, какой культурной единицы в гуманитарном образовании выступает текст. Текст есть то «целое», то «смыслопорождающее устройство» (Ю.М. Лотман), которое позволяет познавать субъективную реальность. Текст, по М.М. Бахтину, заключает в себе особые коммуникативные отношения между говорящим и понимающим, когда всякое слово выражает
«одного» в отношении к «другому». Слово здесь в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Заметим: в традиционном образовании язык ученика и слово учителя несамоценны. Он выступают лишь средством общения, изучения предмета и не исследуется непосредственно сам по себе, как особая сущность. Здесь признана важность предметных текстов. Но мы утверждаем, что в этом случае они предстают отчужденной, безличной информацией, но не полноценными текстами. Заметим: говоря о гуманитарном образовании, мы не сводим его к изучению предметов, а предполагаем становление человека в культуре. И потому важно его «присутствие» в образовательном процессе, его создание и постижение тех культурных феноменов, на какие он способен, его диалог с собственным «текстом» как продуктом своей деятельности.
Под текстом, в широком смысле, понимается связный знаковый комплекс. Текст как объективированная форма существования субъективного сознания есть «знак, взятый в свете своего контекста» (А.Ф. Лосев). По М.М. Бахтину, гуманитарный текст - это «мысль о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах». Говоря о текстуальности как характеристике гуманитарности, нужно рассматривать текст как субъективное «высказывание» конкретной личности на доступных ей языках (жест, мимика, поступок, слово, поведение, продукт деятельности и т.п.). И в этом случае текстом мы будем называть объективированную (материализованную и доступную восприятию) форму субъективного сознания. «Нетекстом» же является безличная, ничего не говорящая о субъекте информация, вырванная из контекста и не участвующая в диалоге. У текста минимум два субъекта - автор и адресат. Текст имплицитно содержат в себе диалог, и работа с ним, его познание - это познание диалога и формирование диалогичности. «Стенограмма гуманитарного мышления - это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т.п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль» [Бахт].
В традиционной педагогической теории и практике обращается внимание не на текст как форму субъективного отражения объективной реальности, а на предметную информацию, в которой отсутствует субъективная составляющая. Эта информация чаще всего фрагментарна, она изучается вне контекста целостности субъекта образования. Содержание учебных предметов представлено, в основном, не в виде текста, имеющего автора и адресата, а в виде правил, требований, вопросов и ответов, одинаковых для всех и содержащих готовые общеизвестные ценности.
Образовательная деятельность, основанная на принципе гуманитарности, является работой, представляющей собой диалог с текстом. Или это, по-другому, система текст-диалогической деятельности. Она предполагает целый ряд действий: диалогическое восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление. Выстраивание текст-диалогической деятельности происходит в логике отношений между первичными (вопрошающими) текстами и вторичными (ответными). Нужна некая точка отсчета. Здесь диалог запускается диалогом. Учитель/преподаватель является инициатором диалога, он предъявляет «вопрошающий» текст, нуждающийся в «ответном слове».
Осуществление педагогической деятельности в контексте гуманитарной модели образования происходит, таким образом, на основе работы с текстами, в которых отражаются: уровень проявления инициативы в образовании, степень авторства, адресность, отношения между автором и адресатом, язык выражения, структура. Соблюдение текстуально-диалогического принципа в системе управления процессом познания будет означать то, что текст как объективная данность изучается преимущественно с помощью рациональных методов, хорошо известных в дидактике, а смысл текста, его субъективная составляющая могут постигаться только диалогически. Это позволяет четко разграничить рамки возможного и недопустимого в педагогической деятельности учителя.
Диалог рассматривается в теории гуманитарного образования не только как метод познания, но как многомерный феномен.Он является атрибутивной характеристикой многих педагогических теорий и систем. К феномену диалога, как известно, обращались разные исследователи с самых древних времен. Среди них Платон, Гегель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, С.Л.Братченко, М.Бубер, Д. фон Гильдебранд, А.Б.Добрович, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.Ф.Копьев, С.Ю.Курганов, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, А.М.Лобок, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Е.И.Машбиц, Т.К.Мухина, К. Роджерс, П.А. Флоренский, Т.А.Флоренская, С.Л. Франк, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. Пожалуй, это самый изученный и одновременно до конца непостижимый феномен. Наиболее основательно проработаны интеллектуально-познавательные аспекты диалога, а также диалог как форма общения и способ познания.
В нашем исследовании мы рассматриваем диалог как главную характеристику гуманитарно-целостного образования и многомерное явление. Диалог выступает как: 1) концептуальная характеристика гуманитарного образования, объяснительный принцип становления человека в культуре, основывающийся на идее о том, что восхождение к новым уровням целостности человека зависит от его диалога с другими системами; 2) метод познания, в основе которого лежит открытое, доверительное, свободное, эмпатическое, вопросно-ответное, конструктивное, осознанное, целостное отношение к субъективным ценностям и смыслам, представленным в объективном тексте; 3) комуникативная и аутокоммуникативная структура, включающая в себя, с одной стороны, личность и ее внешнего собеседника (внешний диалог), с другой стороны - наличное Я и духовное Я (внутренний диалог); 4) содержание образования - факт культуры; 5) реальный феномен педагогической практики (педагогическое действие, учебная ситуация), который позволяет выделить степень диалогичности дидактических условий.
Выстраивание педагогического процесса как процесса далогического предполагает наличие следующих составляющих: позиция вненаходимости - позиция, при которой внутренний мир личности не воспринимается как объект рационального анализирования; внутренняя диалогичность - диалог между «наличным Я» и «духовным Я»; диалогическая интенция - внутренняя активность собеседника в ситуации блокирования и фрустрации диалогичности, дефицита значимых реакций и общения; диалогическая позиция - установки на свободу и ответственность общающихся, на незавершенность и неопределенность субъективной природы собеседника, на внутреннюю диалогичность. Эти позиции, хорошо известные в психотерапии и психоконсультировании, можно рассматривать в качестве некоторых условий педагогического диалога.
Диалог как личностная позиция предполагает: 1) открытость и доверие; 2) «присутствие в настоящем» (состояние реальности, переживание бытия); 3) заинтересованность Другим, единение с ним;
4) дистанцированность, вненаходимость (объективный «надындивидуальный» взгляд); 5) понимание; 6) ценностно-смысловое равенство; 7) вопросно-ответные отношения между целостностями; 8) совместность (экзистенциальная общность, общность переживаний, инкорпорированность в общую ценностно-смысловую сферу); 9) взаимоусиление, взаимодополнение; 10) незавершенность. Все эти составляющие диалога определяют особенности педагогического взаимодействия в контексте гуманитарного образования. Диалог здесь выступает в качестве условия гуманитарного образования, являясь одновременно и его формой, и его содержательной основой.
Проектирование гуманитарной модели образования, с учетом реализации принципа гуманитарности, реализуется на целевом уровне - как педагогическая задача формирования диалогического опыта личности в процессе предъявления, восприятия, понимания и создания текста; на содержательном - как трансформация повествовательной, безличной информации учебных предметов в учебный гуманитарный текст, который запрашивает субъектность личности, ее опыт смыслопоисковых, диалогических отношений с субъективной реальностью; на процессуальном - как последовательность диалогических ситуаций, включающих бытийный и рефлексивный уровни сознания личности.
Именно на такой принцип мы опираемся в нашей работе с будущими педагогами. Гуманитарность, проявленная через текст и диалог, стала основным «камертоном» и «вектором» в нашем взаимодействием со студентами Калмыцкого государственного университета. Выстраивание учебно-воспитательный процесс на разных курсах педагогического факультета происходит в логике текст-диалогической деятельности и в рамках изучениях самых разных дисциплин. Вот некоторые инвариантные характеристики такой деятельности.
«Презентационно-ориентировочный" - первый этап диалогического педагогического процесса. Цель: формирование у студентов способности воспринимать и предъявлять гуманитарный текст как отражение субъективной реальности. Основные ситуации: 1) «Самопредъявление преподавателя» - ситуация активности-инициативы преподавателя, его запроса к студентам как соавторам педагогического процесса; 2) «Самопредъявление студента» - ситуация открытого самовыражения студента; 3) «Взаимные договоренности» - ситуация установления взаимных договоренностей между преподавателем и студентом; 4) «Рефлексивная пауза» - ситуация рефлексии личностью своего участия в педагогической и образовательной деятельности; 5) «Мое творческое пространство» - ситуация понимания жизненного контекста образовательной деятельности личности.
Результатами образовательной деятельности на первом этапе технологии диалога являются: интерес студентов к диалогу как способу мыследеятельности и форме отношений; умение открыто и эмпатийно выражать свою точку зрения; воспринимать «чужой текст» как субъективную реальность «другой» индивидуальной культуры; понимать контекст возникновения текста; предъявлять свои знания, умения, творчество и отношение в форме текста.
«Коллективно-творческий» - второй этап диалога. Цель: развитие творческих способностей в условиях диалогической совместной деятельности. Здесь создаются ситуации: 1) «Размышление вслух» - ситуация коллективного вербального размышления", выдвижения гипотез, поиска вопросов смыслопоискового характера; 2) «Проблемная группа» - ситуация решения учебных и личностных проблем в условиях проигрывания той или иной роли согласно естественного структурирования группы; 3) «Ситуационная игра» - ситуация проигрывания жизненных событий с решением определенных учебных задач; 4) «Коллективный проект» - ситуация проживания совместной творческой работы.
Результатами второго этапа являются: интерес студентов к творческой коллективной деятельности; умение диалогически взаимодействовать в группе и совместно решать образовательные задачи; владение навыками создания коллективного проекта; формирование нового уровня способности восприятия и понимания «текста».
«Рефлексивно-проектировочный» - это третий этап диалога. Цель данного этапа: овладение индивидуальным способом проектирования системы собственного образования. Диалогические ситуации этого этапа отличаются от предыдущих тем, что они в большей степени направлены на диалог студента с самим собой как саморазвивающейся личностью, как субъектом своей деятельности и как автором собственной гуманитарной культуры. Важную роль на данном этапе обучения в диалоге играют те виды деятельности, те формы работы, которые позволяют личности обращать внимание на функции управления собственным поведением, собственным внутренним миром.
Диалогические ситуации третьего этапа: 1) «Саморефлексия» - ситуация подробного анализа предыдущей деятельности; 2) «Проектирование урока» - ситуация создания проекта "своего" учебного занятия (урока для самого себя); 3) «Проведение урока» - ситуация индивидуального или совместного с преподавателем проведения урока; 4) «Мой образовательный проект» - ситуации планирования своей образовательной деятельности (составление плана обучения, портфолио, написание учебника или его раздела и т.д.); 5) «Творческий отчет» - ситуация презентации своих достижений в образовании; 6) «Самооценка» -ситуация оценивания своего труда и своего отношения к себе.
Результатами деятельности студентов на третьем этапе являются: интерес к собственному образованию как проекту культурного самостроительства; умение провести в процессе своего образования ревизию ценностей и смыслов; способность сделать запрос к образовательной ситуации, преподавателю и другим участниками образовательного процесса; способность провести диалогическую рефлексию своей образовательной деятельности.
Выводы. Мы выявили в ходе работы со студентами (а всего в нашей опытно-экспериментальной работе участвовало более 400 студентов), что, по мере их погружения в контекст текстуально-диалогической деятельности, у них повышается успеваемость, активность и инициативность в плане участия в разнообразных проектах. Особого внимания, в частности, заслуживает проект «Педагогический дебют», который авторы статьи разработали совместно со студентами и который реализуется в университете уже 6 лет.
«Педагогический дебют» - это конкурс, целью которого является осознание студентами социальной значимости своей будущей профессии и обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности, а также проверка готовности студента к профессиональной деятельности; владения основами профессиональной этики и речевой культуры. В рамках этого проекта студенты пишут исследовательские работы, создают «визитные карточки», «дневники», эссе, посвященные профессии педагога. Нам важно не
просто выявление лучших, а организация такого пространства взаимодействия со студентами, в которых возможно развернуть диалог со всеми представленными материалами как текстами. С каждым годом увеличивается число желающих участвовать в данном проекте. Сравнивая студентов в начале нашей работы с ними и на завершающих этапах, мы отметили, что в экспериментальных группах существенно возрастает (по сравнению с контрольными группами) интерес к выбранной профессии и к работе в школе. Мы пришли к выводу, что только по мере формирования интереса к себе как «инструменту педагогической деятельности» у будущих педагогов приходит подлинное понимание своей профессии и возникает неподдельный интерес к ее постижению.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986
2. Белова, С.В. Педагогика Диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография. - Москва: АПКиППРО. - 2006. - 380 с.
3. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.: Триволо, 2014. - 481 с.
4. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. -СПб. - 1999.
5. Колесникова И.А. Педагогическое вопрошание о человеке будущего. // Непрерывное образование: XXI век. - 2015. - N 2. - С. 1 - 17
6. Семенова Н.В. Развитие педагогических аспектов идеи "человекосоразмерности" в научных трудах Л.А. Степашко. // Историко-педагогический журнал. - 2013. - № 4.
7. Сенько Ю. В. Гуманитарное основание стандартов высшего образования // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире: VII Международные Лихачевские чтения, 24-25 мая 2012 года. - СПб: Изд-во СПбГУП, 2012. - 631 с.
8. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 270 с.
Педагогика
УДК 378:37.012.8:37.062.3(470.47)
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белова Светлана Владимировна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста);
старший преподаватель кафедры уголовного права и процесса Чубанов Иван Иванович
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕШЕНИЯ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНО-ЛИЧНОСТНЫХ ЗАДАЧ:
РАКУРС ГУМАНИТАРНОСТИ
Аннотация. В статье рассмотрено понятие учебно-личностной задача. Раскрыт опыт решения данных задач, выступающий элементом содержания профессионального образования. Представлены результаты исследования проблемы формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач в контексте методологии гуманитарного подхода.
Ключевые слова: профессиональное образование, гуманитарно-антропологический подход, гуманитарный принцип, учебно-личностная задача, опыт решения учебно-личностных задач.
Annotation. The concept of training and personal tasks has been considered in the article. We are talking about the experience of solving problems as a part of the content of professional education. The researching results of problems in formation students ' experience in solving academic and personal problems have been presented in the context of methodology of humanitarian approach.
Keywords: professional education, humanitarian-anthropological approach, humanitarian principle, training and personal task, the experience of solving academic and personal problems.
Введение. Время, в которое мы сегодня живем, и социо-культурная ситуация, в которой находимся, характеризуются по-разному. Но философы, аналитики, социологи, ученые разных областей сходятся в оценке, что человеческое общество переживает сейчас небывалый кризис, являющийся, по сути, кризисом человека, его сознания. Период нового тысячелетия называют: эпохой "хаоса и турбулентности", когда люди охвачены "штормом конфликта ценностей" [1]. Это, по словам Э. Тоффлера, время глубочайшей перестройки системы глобальной власти. Сегодня, когда опрокинуты фундаментальные системы верований, когда человеку легко потеряться во "всемирной паутине" и отдалиться от собственной природы, необходимы усилия научной мысли в сторону осознания всей глубины и сложности гуманитарных систем. Перед профессиональным образованием стоят принципиально новые задачи, связанные с целостным развитием человека и с его «человекосообразным» бытием в профессии.
Специалистам юридических профессий зачастую приходится быть одновременно и компетентными юристами, и квалифицированными экономистами, и тонкими психологами, и мудрыми воспитателями. Объектом деятельности юриста, как известно, являются межличностные, общественные и международные отношения. Юрист, решая профессиональные задачи, призван собственной личностью утверждать в обществе правовую культуру. Но его профессиональное самосознание проявляется не только через передачу такой культуры и не только посредством профессиональной умелости, связанной со знанием юридических законов, особенностей взаимодействия с клиентами, средств коммуникации, но и со знанием себя как субъекта влияния на другую личность [3; 11]. Быть на уровне современных требований многим выпускникам юридических факультетов довольно сложно по причине неготовности к ним и незнания себя как инструмента собственной профессиональной деятельности. Образование, которое обращается к сущностным, глубинным структурам личности, к ее сознанию, ставит особые задачи. Их решение возможно в рамках реализации гуманитарной модели образования (С.В. Белова, И.В. Бобрышева), учитывающей многообразие и субъективность человеческой реальности.
К сожалению, в практике высшей школы такая модель пока еще не реализуются. Если не говорить об отдельных примерах. Опрос и анализ деятельности педагогов школ Республики Калмыкия и Волгоградской области позволили нам сделать вывод о том, что учебное время, в основном, тратится на изучение
