CC BY
11просто выявление лучших, а организация такого пространства взаимодействия со студентами, в которых возможно развернуть диалог со всеми представленными материалами как текстами. С каждым годом увеличивается число желающих участвовать в данном проекте. Сравнивая студентов в начале нашей работы с ними и на завершающих этапах, мы отметили, что в экспериментальных группах существенно возрастает (по сравнению с контрольными группами) интерес к выбранной профессии и к работе в школе. Мы пришли к выводу, что только по мере формирования интереса к себе как «инструменту педагогической деятельности» у будущих педагогов приходит подлинное понимание своей профессии и возникает неподдельный интерес к ее постижению.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986
2. Белова, С.В. Педагогика Диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография. - Москва: АПКиППРО. - 2006. - 380 с.
3. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.: Триволо, 2014. - 481 с.
4. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. -СПб. - 1999.
5. Колесникова И.А. Педагогическое вопрошание о человеке будущего. // Непрерывное образование: XXI век. - 2015. - N 2. - С. 1 - 17
6. Семенова Н.В. Развитие педагогических аспектов идеи "человекосоразмерности" в научных трудах Л.А. Степашко. // Историко-педагогический журнал. - 2013. - № 4.
7. Сенько Ю. В. Гуманитарное основание стандартов высшего образования // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире: VII Международные Лихачевские чтения, 24-25 мая 2012 года. - СПб: Изд-во СПбГУП, 2012. - 631 с.
8. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 270 с.
Педагогика
УДК 378:37.012.8:37.062.3(470.47)
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белова Светлана Владимировна
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста);
старший преподаватель кафедры уголовного права и процесса Чубанов Иван Иванович
Калмыцкий государственный университет (г. Элиста)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕШЕНИЯ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНО-ЛИЧНОСТНЫХ ЗАДАЧ:
РАКУРС ГУМАНИТАРНОСТИ
Аннотация. В статье рассмотрено понятие учебно-личностной задача. Раскрыт опыт решения данных задач, выступающий элементом содержания профессионального образования. Представлены результаты исследования проблемы формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач в контексте методологии гуманитарного подхода.
Ключевые слова: профессиональное образование, гуманитарно-антропологический подход, гуманитарный принцип, учебно-личностная задача, опыт решения учебно-личностных задач.
Annotation. The concept of training and personal tasks has been considered in the article. We are talking about the experience of solving problems as a part of the content of professional education. The researching results of problems in formation students ' experience in solving academic and personal problems have been presented in the context of methodology of humanitarian approach.
Keywords: professional education, humanitarian-anthropological approach, humanitarian principle, training and personal task, the experience of solving academic and personal problems.
Введение. Время, в которое мы сегодня живем, и социо-культурная ситуация, в которой находимся, характеризуются по-разному. Но философы, аналитики, социологи, ученые разных областей сходятся в оценке, что человеческое общество переживает сейчас небывалый кризис, являющийся, по сути, кризисом человека, его сознания. Период нового тысячелетия называют: эпохой "хаоса и турбулентности", когда люди охвачены "штормом конфликта ценностей" [1]. Это, по словам Э. Тоффлера, время глубочайшей перестройки системы глобальной власти. Сегодня, когда опрокинуты фундаментальные системы верований, когда человеку легко потеряться во "всемирной паутине" и отдалиться от собственной природы, необходимы усилия научной мысли в сторону осознания всей глубины и сложности гуманитарных систем. Перед профессиональным образованием стоят принципиально новые задачи, связанные с целостным развитием человека и с его «человекосообразным» бытием в профессии.
Специалистам юридических профессий зачастую приходится быть одновременно и компетентными юристами, и квалифицированными экономистами, и тонкими психологами, и мудрыми воспитателями. Объектом деятельности юриста, как известно, являются межличностные, общественные и международные отношения. Юрист, решая профессиональные задачи, призван собственной личностью утверждать в обществе правовую культуру. Но его профессиональное самосознание проявляется не только через передачу такой культуры и не только посредством профессиональной умелости, связанной со знанием юридических законов, особенностей взаимодействия с клиентами, средств коммуникации, но и со знанием себя как субъекта влияния на другую личность [3; 11]. Быть на уровне современных требований многим выпускникам юридических факультетов довольно сложно по причине неготовности к ним и незнания себя как инструмента собственной профессиональной деятельности. Образование, которое обращается к сущностным, глубинным структурам личности, к ее сознанию, ставит особые задачи. Их решение возможно в рамках реализации гуманитарной модели образования (С.В. Белова, И.В. Бобрышева), учитывающей многообразие и субъективность человеческой реальности.
К сожалению, в практике высшей школы такая модель пока еще не реализуются. Если не говорить об отдельных примерах. Опрос и анализ деятельности педагогов школ Республики Калмыкия и Волгоградской области позволили нам сделать вывод о том, что учебное время, в основном, тратится на изучение
предметного материала основ профессиональной деятельности, на работу с разного рода внеличностной, отчужденной от субъектов образования информацией. Бесспорно, основу современного профобразования составляет овладение компетенциями, связанными с решением «предметных» профессиональных задач. Но в любой профессии, а особенно в той, которая предполагает контакт с людьми, крайне важно понимание того, «кто» решает эти самые задачи. Речь о профессиональном образовании, ориентированном на гуманитарные принципы, на ценностное и целостное бытие личности.
Необходимость инноваций в образовании, связанных с гуманитаризацией, подчеркивается во многих исследованиях (Н.М. Борытко, С.Л. Братченко, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков и др.). Гуманитаризация образования не сводится к усилению роли предметов гуманитарного цикла. Она рассматривается как одно из условий реального пути возвращения к истокам педагогической науки и традициям российского образования, основанного на представлениях о доминировании целей развития свободной, гуманной, духовной, творческой личности, способной к самоопределению и самореализации [8]. При всей изученности феномена гуманитарности в педагогике, остаются неразработанными вопросы включения гуманитарного компонента в содержание профессионального образования. Исследования, касающиеся анализа учебников, учебных пособий и программ высшей школы [5; 6], показывают: их содержание носит фактологический характер, в них сделан упор на усвоение студентами уже готовой информации. В образовательном процессе нередко игнорируется личностный потенциал студентов.
Проблема, которой посвящено наше исследование, состоит в обосновании опыта решения будущими юристами учебно-личностных задач в качестве гуманитарного компонента содержания образования и выявлении способов формирования такого опыта в условиях реализации гуманитарной модели образования. Данная модель отражает целевые, содержательные и процессуальные характеристики профессионального образования, в котором студент выступает в качестве субъекта сознания, общения и деятельности. В данной статье раскрываются особенности процесса формирования у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач. Мы пытаемся прояснить некоторые теоретические и практические аспекты исследования проблемы формирования у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач.
Изложение основного материала статьи. Опираясь не методологию гуманитарности, мы исходим из знания о самом познающем субъекте. Они возникают «впервые» в момент осознания личностью себя как эмпирического человека, обладающего своей динамикой сознания (самосознания). Такие знания не просто «узнаются» личностью как некая информация, но, главным образом, «чувствуются», «проживаются» и требуют рефлексии.
Методологической основой нашего исследования выступил гуманитарно-антропологический подход (К.Д. Ушинский, М.К. Мамардашвили, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад и др.), согласно которому образование личности строится с учетом многомерности человеческой реальности, на «стыке» внешнего и внутреннего, объектного и субъектного, индивидуального и коллективного. Опыт, связанной с осмыслением себя в качестве субъекта образовательной деятельности, составляет суть такого образования. Мы также опираемся на методологию междисциплинарных исследований (К.В. Анохин, Н.В. Бехтерева, К. Грейвз, Д. Диспенза, Р. Докинз, Д. Хокинз и др.), позволяющих понимать суть работы с «внутренним» человеком и дающих представления об образовании, тесно связанном с эволюцией человеческого сознания. При этом мы понимаем, что «в распоряжении исследователей оказался огромный массив информации о функционировании когнитивной системы человека, несопоставимый по своему объему и достоверности с теми знаниями, которые были накоплены человечеством в течение предшествующих тысячелетий» [7, с. 36].
В основу разработанной нами модели формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач положено знание о гуманитарном принципе образования, который раскрыт в работах Л.И. Воробьевой, М.А. Гусаковского, Э.Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др. Принцип гуманитарности предполагает: полифоничность и нелинейность познания; учет субъективной составляющей; внимание к знаковым системам, в которых проявляет себя человек; субъектность; диалогичность; осознанность знаний.
В качестве методов исследования нами использовались: анализ результатов исследований о развитии сознания/самосознания; анализ эмпирических данных о развитии рефлексивной сферы студентов; измерение уровней сформированности опыта решения учебно-личностных задач; теоретическое моделирование процесса формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач. Нами разработаны и апробированы авторские методики, которые носили диагностический и обучающий характер. Среди них, например, «Дневник будущего юриста», позволяющий отслеживать у студентов динамику процесса формирования опыта решения учебно-личностных задач.
Анализ исследований о содержании профессионального образования (А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) показал, что основной его структурной единицей сегодня признана компетентность. Она рассматривается не как набор «зунов» и личностных качеств, а как способность использовать их в той или иной конкретной ситуации. Опираясь на идеи гуманитарности образования, мы в нашем исследовании выделили "гуманитарную" компетентность - способность решать задачи, касающиеся управления личности своим вниманием и мышлением, отношениями и переживаниями в контексте создания культурного продукта. Гуманитарная составляющая содержания образования должна включать «всё то, что ведет к пониманию и объяснению деятельности по созданию культурных ценностей» [8; с. 2].
Проведенное нами обследование студентов разных факультетов Калмыцкого государственного университета (обследовано 342 человека) показало: подавляющее большинство из них не владеют такой гуманитарной компетентностью. Они понимают свое профессиональное образование как накопление «отчужденных» профессиональных знаний, умений и навыков. Ориентированы на внешний локус контроля. У многих довольно невысокий уровень рефлексии, касающейся их отношения к обучению, к способам своей образовательной деятельности. Многие «не видят со стороны» себя на учебном занятии и не осознают свою субъектную позицию. Наблюдается отсутствие четких ценностных ориентиров в профессии и размытость жизненных целей. Большинству недостает опыта, связанного с пониманием самих себя, отношением к себе, осознанием перспектив своего развития.
Речь об опыте решения учебно-личностных задач. Его мы рассматриваем в контексте педагогической антропологии и идей гуманитарности. Опираясь на знания об учебной задаче, раскрытой в структуре учебной
деятельности (А.Г. Балл, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др), на принцип гуманитарности в образовании, который требует понимания феноменов «наблюдающего Я» [4], «осознанного присутствия» [13; 14; 15], на знания о личности в образовании [9; 10], мы уточнили понятие учебно-личностных задач. Это задачи, которые отражают проблемную ситуацию личностного развития студента в контексте его профессиональной подготовки как субъекта образовательного процесса. Они запрашивают его способности управлять этим процессом. Формирование такого опыта возможно в условиях текстуально-диалогической деятельности [2]. Здесь в центре внимания оказывается гуманитарный текст, которым мы называем сообщение, отражающее содержание коммуникации и выражающее в знаке смысл отношений между "автором" и "адресатом". Это может быть акт мышления и действия, продукт деятельности, которые требуют диалога.
Опыт решения учебно-личностных задач, так или иначе, связан с опытом осознавания личностью своего отношения к трем сферам, которыми представлена учебная ситуация: сознание, общение, деятельность. Необходимость самоосознавания и выступает как непроявленная личностная задача в контексте такой ситуации. Нами выделены группы (типы) задач: первая - опыт решения проблемы "осознанного присутствия"; вторая - опыт решения проблемы осознанного диалогического контакта; третья - опыт решения проблемы осознанного авторства в творческой деятельности. Заметим, что термин осознанного присутствия введен в науку не так давно. Представители, так называемой, позитивной психологии пытаются обращать на него особо пристальное внимание. Данный феномен в современной психологии трактуется: как временное состояние, возникновение которого можно стимулировать в лабораторных условиях с помощью "коротких интервенций" [13]; как безоценочное восприятие всего того, что происходит с человеком в данный момент [14]. Осознанное присутствие, таким образом, представляет собой способность, связанную с саморегуляцией сознательной деятельности, с концентрацией внимания на внутренних и внешних стимулах, с интроспекцией по отношению к собственным переживаниям и мыслям.
Измерять исследуемый процесс позволяют критерии, которые мы выявили в нашем исследовании. Среди них: мотивационно-гуманитарный - потребность в решении проблемы «осознанного присутствия» в учебной ситуации, что означает видеть значимость своего образования и понимать смысл своего профессионального образования, интерес к диалогу и к активной творческой позиции в образовательной деятельности; 2) когнитивно-гуманитарный - знание о проблемах своего отношения к изучению правоведческих дисциплин, о возможностях личностной включенности в учебную ситуацию, о своих способах ведения диалога и создания творческого продукта; 3) коммуникативно-гуманитарный - умение находиться в состоянии «осознанного присутствия» на занятии, выстраивать диалогические коммуникативные отношения с участниками образовательной ситуации; 4) деятельностно-гуманитарный - постановка и решение задач осознанной творческой деятельности.
Опыт решения учебно-личностных задач, обобщенно предстающий как опыт «присутствия», «контакта» и «субъектного действия», проявляется на уровнях: низком - «отсутствие (отчужденность)», среднем -фрагментарное включение, высоком - осознанное присутствие. Знание о критериях и уровнях формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач позволили нам разработать модель процесса формирования такого опыта.
Модель исследуемого нами процесса включает описание системы специально организованных диалогических ситуаций на разных этапах работы со студентами: мотивационно-ориентировочном -пробуждение интереса студентов к опыту «считывания» себя и собственных личностных проблем в контексте учебной ситуации, ориентировка в учебно-личностной проблематике (ситуация «Диалог о присутствии»); обучающе-исследовательском - формирование опыта самопознания, самоисследования, изучение собственных возможностей вступать в диалог с собой и другими (ситуация «Диалог о контакте»); деятельностно-творческом - происходит развитие опыта творческой деятельности и осознание позиции автора творческого продукта (ситуация «Диалог о действии»). Ситуации, которые создавались на том или ином этапе, выстраиваются вокруг вопросов, возникающих в логике проблем личностного развития студентов. Вопросы ставят студентов в рефлексивную позицию по отношению к себе как к субъектам образовательной ситуации, носителям ценностей будущей профессии, собеседникам коммуникации с другими, субъектам деятельности.
Одной из действенных форм, способствующей формированию у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач, является "Дневник студента", в котором студенты анализируют свое отношение к предмету, к собственному поведению на том или ином занятии, свое восприятие образовательного процесса. Такой дневник предстает, в некотором роде, пространством, где может разворачиваться диалог между разными «я» студента, где любая запись предстает как «текст», у которого есть «автор» и «адресат». Это и позволяет развернуть рефлексивный анализ, который обеспечивает накопление опыта решения учебно-личностных задач.
Выводы. Сравнивая данные исходного и итогового обследования студентов, мы выявили положительную динамику их профессионально-личностных качеств. Наблюдалось: увеличение процента студентов с "включенностью" в учебную ситуацию с 24 % до 89% (по результатам наблюдений и проективных тестов); рост количества студентов, проявляющих интерес к изучаемым предметам и к профессии (по результатам наблюдений и анализа продуктов деятельности). Среди выпускников университета снизилась тревожность в отношении самопредъявления и публичных выступлений (по результатам наблюдений, бесед и интервью).
В процессе работы со студентами мы заметили четкую зависимость повышения их интереса к своей профессии и результатов обучения от роста собственного интереса к самим себе. Мы пришли к выводу, что в контексте гуманитарной модели образования, где результатом такого образования является развитие самосознания личности, не может быть «чисто» учебных задач. Они неразрывно связаны с личностной проблематикой студента, с его возможностями осознавать себя как субъекта своей образовательной деятельности и жизни в целом.
Реализация модели, разработанной нами и направленной на формирование у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач, требовала, как показала наша практика, соблюдения принципов: личностной свободы; актуализации рефлексивной деятельности; обращения к личному и жизненному опыту студентов; диалогического взаимодействия всех субъектов образовательной ситуации.
Перспективы нашего дальнейших исследований связаны с целым рядом проблем, среди которых:
изучение опыта решения студентами учебно-личностных задач в процессе освоения разных дисциплин; разработка образовательных программ для студентов разных факультетов с включением данного опыта в содержание этих программ.
Литература:
1. Бек Д., Кован К. Спиральная динамика: Управляя ценностями, лидерством и изменениями. -BestBusinessBooks, 2010. - 419 с.
2. Белова, С.В. Педагогика Диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография / С.В. Белова. - Москва: АПКиППРО. - 2006. - 380 с.
3. Березкина Т.Е., Петров А.А. Организационно-управленческая деятельность юриста. - М.: 2014.
4. Дейкман Артур Д. Наблюдающее Я / Пер с англ. Ю. Артемова, Ю. Аранов. - М.: Эннеагон Пресс, 2007. - 252 с.
5. Журавлева О.Н. Методология обновления содержания современного школьного учебника на основе принципа гуманитарности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008 - № 71. С. 261 - 268.
6. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций / В.И. Загвязинский; Гос. комитет СССР по народ- ному образованию. - Челябинск: ЧПИ, 1990. - 96 с.
7. Меркулов И.П. Когнитивная модель сознания // Эволюция. Мышление. Сознание. М., 2004.
8. Савенкова Л.Г. Гуманитаризация современного образования в условиях социокультурного пространства региона // Педагогика искусства. - № 4. - 2013. С. 1 - 20.
9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учебное пособие - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Изд-во ПСТГУ, 2014. - 359 с.
11. Храмцов Е. Б. Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов — будущих юристов / Е. Б. Храмцов // Вестник СамГУ. — 2010. — № 75. — С. 197-201.
12. Daniel Dennett's «Consciousness Explained». Symposium - In: «Inquiry», vol. 36,1993, No 1/2.
13. Crum A.J., Langer E.J. Mind-set matters: Exercise and the placebo effect // Psychological Science. 2007. vol. 18. P. 165-171.
14. Kabat-Zinn J. Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future // Clinical Psychology: Science and Practice. 2003. vol. 10. P. 144-156.
15. Jankowski T., Holas P. Metacognitive model of mindfulness // Consciousness and Cognition. - 2014. -Vol. 28. - pp. 64-80.
Педагогика
УДК:378:016:802.0
кандидат филологических наук Белорукова Мария Валерьевна
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (г. Нижний Новгород); кандидат филологических наук, доцент Золотова Марина Вианоровна
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (г. Нижний Новгород)
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЮРИДИЧЕСКОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности изучения юридического английского языка в неязыковом вузе. Определяются цель и задачи его изучения, на материале опроса студентов-первокурсников юридического факультета выявляются основные трудности, возникающие у студентов юридических специальностей при освоении дисциплины, анализируются причины возникновения этих трудностей. Даются рекомендации по стартовому уровню языка для изучения юридического английского. Преподавателям юридического английского предлагаются идеи, как облегчить студентам изучение предмета.
Ключевые слова: юридический английский язык, английский язык, неязыковой вуз, профессиональный английский, трудности при изучении иностранного языка.
Annotation. The article centers around some aspects of learning Law English at a non-linguistic university. Learning aim and objectives are defined, followed by first-year law students' survey results, which highlight common difficulties law students face while mastering the subject. Background to those difficulties is analyzed. The optimal starting level of students' English is determined. University Law English teachers get some hints on making their subject easier to digest.
Keywords: learning English, English for Lawyers, English at university, English for specific purposes, ESP.
Введение. Современный юрист, работающий с иностранными документами и контрагентами, должен владеть не только разговорным английским языком, но и английским юридическим, чтобы оставаться конкурентоспособным. При подготовке специалистов формирование навыков интерпретации англоязычной правовой информации должно рассматриваться в качестве одной из первоочередных задач.
Тем не менее, часто уровень владения иностранным языком у юристов не соответствует современным требованиям. Так, студенты, прошедшие курс обучения иностранному языку, не могут построить даже самую простую беседу по-английски, не могут аргументировать свою позицию, найти нужную информацию в тексте [1].
Согласно рабочей программе дисциплины «Английский язык в сфере юриспруденции», изучаемой на первом курсе юридического факультета ННГУ, целью дисциплины является совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, требуемой для осуществления профессионально-деловой деятельности. Предполагается, что выпускнику специальности предстоит решать задачи межличностного и межкультурного взаимодействия в стандартных ситуациях общения (ОК-5). Достижение цели обусловлено решением ряда задач, в числе которых поддержание и совершенствование ранее приобретенных навыков иноязычного общения, расширение словарного запаса, необходимого для стандартных ситуаций
