CC BY
232
Д. АХМЕТОВА, доктор педагогических наук Л. ГУРЬЕ, доктор педагогических наук Казанский государственный технический университет
Преподаватель вуза и инновационные технологии
Социокультурной нормой деятельности современных специалистов является интеграция трех интеллектуальных функций - мышления, коммуникации и деятельности: образ (мысль, онтологическая картина), слово и образец деятельности должны быть адекватными. Концепция их подготовки, на наш взгляд, включает развитие способности к методологическому мышлению, освоение норм культуры, обретение новых ценностных ориентаций, воспитание инновационного поведения.
Такой подход обеспечивает специалисту (предпринимателю, менеджеру) метапрофессиональное мышление, что позволяет организовать не только собственную жизнедеятельность, но и со-организовывать эффективное мышление, коммуникации и деятельность коллектива людей.
С учетом характеристик современного динамично развивающегося общества необходимо стремиться к обеспечению опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов.
Преподаватель вуза - личность, которая по содержанию профессиональной деятельности должна обладать совокупностью качеств, доступной не многим: он должен уметь проектировать учебный процесс, сочетать различные подходы к технологии обучения, использовать инновационные системы обучения, осуществлять педагогическую рефлексию, т.е. решать творческие,
проблемные задачи профессионально-педагогической деятельности.
Усложнение системы научных знаний, их интеграция и дифференциация требуют от профессорско-преподавательского состава расширения и углубления квалификации за счет умения создавать междисциплинарные программы, объединяющие несколько дисциплин по тем или иным укрупненным специальностями.
Изменение технологии обучения должно быть направлено на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной - по руководству самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов. Это предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, а также рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель - студент»,«студент - студент» и др., организуемого для достижения объединяющей их цели.
Деятельность преподавателя должна быть направлена прежде всего на создание условий для сознательного выбора студентом «образовательной траектории» (индивидуального выбора учебных дисциплин и очередности их изучения); на уточнение целей, которые ставит перед собой студент; на помощь студенту в планировании своей деятельности; на консультирование по
применению конкретных учебников, средств, приемов, методов обучения.
На практике преподаватели вузов испытывают трудности в диагностической постановке целей и оценке результатов обучения, отборе и реализации современных технологий обучения. Преподаватели настороженно относятся к интеграции и дифференциации учебных курсов, многоуровневому образованию и новым образовательным спецкурсам, инновационным практикам в области обучения и воспитания.
Современная образовательная ситуация тормозит их стремление к совершенствованию образовательного процесса, к риску, так как на уровне корпоративной культуры вуза господствуют стереотипы обыденного «профессионально-педагогического мышления»: возникает специфический феномен «раздвоения личности» - на личностном уровне педагог достаточно критически оценивает существующую модель образования, а в рамках педагогического массива он активно воспроизводит ее ценности и установки.
Возникла необходимость переподготовки преподавательских кадров в целях обеспечения их новым инстру-
ментарием, соответствующим современным требованиям. Речь идет об инновационных технологиях в системе деятельности преподавателя вуза.
Инновация (от слова «новация» -новое, новшество; «ин» - приставка, обозначающая «повторяющийся»процесс, явление, событие и т.д.) предполагает зарождение, развитие нового внутри уже имеющегося, функционирующего. Инновационность обозначает превентивное возникновение, развитие, диверсификацию новаций, возникающих, прежде всего, вследствие развития и достижения уровня креативности субъектов учебно-воспитательного процесса. Инновационность появляется тогда, когда сами преподаватели и руководители учебного заведения дальше не могут в рамках традиционных форм (и содержания) решать задачи по подготовке специалистов. Появляется СИТУАЦИЯ ВОСТРЕБОВАННОСТИ новых технологий, соответствующих новым целям и задачам.
Вычленим компоненты образовательной технологии [1] в контексте традиционного и инновационного походов в преподавании на современном этапе.
Традиционный подход Инновационный подход
Содержательный компонент
Определяется стандартом образования: главное отличие - унификация, обязательность для всех, некая усредненность (на "средний" интеллект). Стандарт образования обогащается за счет дифференциации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется программа обучения для продвинутых, для особо способных создаются индивидуальные программы повышенного уровня.
Компонент проектирования (целеполагание)
Определяет цели и задачи преподаватель согласно установкам программы и требованиям общества к подготовке специалиста. В проектировании целей и определении конечных результатов участвует и студент (школьник), исходя из своих мотиваций и запросов.
Модель обучения (методики, методы, средства, педагогические приемы)
Основные формы: лекция, семинар, урок - преобладающие методы монографичны (слово преподавателя), обучение построено по авторитарной схеме - «педагогика требований». Характерна вариативность методик, активизирующих умственную деятельность студентов: проблемные вопросы, эвристические беседы, мозговой штурм, тренинги, «кейс-стади» (обучение по конкретным учебным ситуациям, деловые игры, дискуссии, диспуты.
Организационный (кибернетический) компонент
Преподаватель строит свою работу так, что студент должен адаптироваться к преподавателю. Основной источник обучения -учебник и лекция (урок) преподавателя. Используются дополнительная литература, новейшие источники информации, компьютеры, аудиовизуальные средства. Творчески организуется образовательное пространство (занятия "в кругу", в малых группах). Индивидуализация образовательного процесса, использование возможностей компьютерных информационных технологий.
Диагностический компонент (мониторинг качества образования)
Используется традиционная пятибалльная система оценки знаний, анализ качества образования по итогам экзаменов и зачетов. Используется диагностический метод мониторинга качества образования: результаты учебной деятельности студента оцениваются с учетом его реальных учебных возможностей и исходного уровня знаний. Наиболее перспективная система оценки - рейтинг (знаний, студента, преподавателя). Данные диагностики используются для корректировки учебной деятельности.
Психологический компонент
Преподаватель, как правило, лучше познает психологию продвинутых и, в порядке исключения, психологические особенности отстающих студентов. У преподавателя отсутствует мотив и время для соотнесения своих подходов с психологическими особенностями студентов. Взаимная адаптация в системе отношений "преподаватель — студент (школьник)", адаптивное взаимодействие. Преподаватель формирует интеллект с опорой на объективные и субъективные психологические и биологические законы развития психики и мозга. Преподаватель понимает, что высшая степень интеллекта — это мудрость (по определению тибетского врача Ж.Бадмаева) — умение ко всему приспосабливаться, оберегая себя и окружающих.
Среди инновационных технологий наиболее перспективными считаем «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), рефлексию как метод самопознания и самооценки и как собственно технологию - диагностическую и развивающую, тренинговые технологии (тренинг деловой коммуникации, личностного развития, коммуникативных умений).
«Кейс-стади»
Первый этап. Изучив текст с описанием ситуации, студент должен самостоятельно попытаться выяснить суть проблемы, определить собственную позицию в оценке ситуации, продумать ответы на вопросы и найти конкретные пути решения проблемы.
Второй этап. Работа в малой группе. Студенты в небольших группах (46 человек) обмениваются мнениями по кругу проблем, составляющих основу кейса, и методом диалогового общения и консенсуса приходят к единому разрешению проблемы. На этом этапе возможны «брейнсторминг» (мозговой штурм), диалог и полилог, дискуссия, спор. Выявляются интеллектуальные лидеры, способные излагать пути разрешения проблем после группового обсуждения.
Третий этап. Общегрупповое обсуждение проводится под руководством преподавателя. Как правило, каждая группа высказывает свою точку зрения по кругу проблем, изложенных в ситуации. Преподаватель умело «дирижирует» процессом анализа ситуации, вовлекая в обсуждение как можно больше студентов, стимулируя разнообразие точек зрения, творческое дополнение (домысливание) отдельных моментов. Особенностью обсуждения является то, что преподаватель не дает качественной оценки ответов - любое высказывание воспринимается как до-
пустимое (возможное). Процесс обсуждения ситуации требует от преподавателя широкой эрудиции, коммуникабельности и гибкости, комплекса знаний по целому ряду смежных дисциплин, владения технологией ведения дискуссии, нерефлексивного слушания, поведения, в основе которого - паритетность во взаимоотношениях со студентами.
Метод конкретной ситуации может использоваться при изучении любой дисциплины. Это могут быть исторические события, ситуации из области социально-экономического развития, ситуации, связанные с управлением персоналом, конкретные житейские проблемы, которые можно использовать для обучения технологии принятия решения. Бывают ситуации, которые можно использовать как обучающий материал, чтобы студенты научились анализировать и систематизировать информацию.
Конкретная ситуация не имеет четкого верного или неверного ответа, она служит лишь учебным материалом, на котором студенты учатся анализировать, выступать, дискутировать, обосновывать свою точку зрения.
Рефлексия как «человековедчес-кая» технология
Как преподавателю научиться реа-лизовывать свой педагогический и личностный потенциал?
Наиболее целесообразным и необходимым (возможным!) путем самовосхождения является рефлексия как способ самопознания, самооценки, самоанализа и как педагогическая технология, обеспечивающая активное восприятие учебного материала студентами.
Нельзя не согласиться с В.З. Вуль-фовым и В.Н. Харькиным в том, что «профессиональная рефлексия содержит единство человеческого (способ-
ности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой) и профессионального, т.е. применения этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия» [2, с. 18].
Рефлексия выступает как технология самодиагностики успешности и эффективности педагогических действий преподавателя, как средство гибкого реагирования на то или иное педагогическое явление, жизненную ситуацию.
Можно ли научиться рефлексировать? Если мы рефлексию рассматриваем как педагогическую технологию, то можно попытаться определить условия и этапы «научения» рефлексии.
Основными условиями овладения технологией рефлексии являются следующие:
■ желание педагога работать с высокой самоотдачей;
■ любовь к педагогической деятельности;
■ умение «подключать» свой внутренний голос;
■ психологическая готовность к самоанализу и анализу своих действий;
■ наличие ответственности за результаты педагогической деятельности;
■ стремление к профессионализму;
■ определенная развитость внутреннего мира (чуткость, тонкость натуры, совестливость...);
■ знание и понимание смысла вербальной и невербальной информации, получаемой извне.
Этапы рефлексии могут быть представлены упрощенно по следующему алгоритму:
1. Сиюминутный сигнал «стоп» в сознании педагога, позволяющий молниеносно оценить ситуацию, реакцию аудитории, отдельных лиц, участников педагогического процесса или коммуникации.
2. «Запуск» работы мысли: «Что я делаю? Что в данный момент происходит? А как надо делать?»
3. Оценка своего интеллектуального, эмоционального состояния и состояния своих партнеров по общению. (Идентификация по оценке движений глаз, жестов, адекватности реакций.)
4. Инсайт (внезапное решение, неожиданная, творческая мысль: «знаю, как надо...» или «пока не знаю, но думаю.»).
5. Принятие решения (в педагогическом процессе - изменение тона и темпа речи, характера высказываний, формы работы, позы, выражения лица и глаз, жестов).
6. И, наконец, педагогическая импровизация.
Остановимся вкратце на последнем. В качестве основы технологии педагогической импровизации взяты отдельные положения В. Харькина и А. Грой-смана [3].
Объективные критерии импровизации - внезапность, сиюминутность, новизна, публичность, педагогическая значимость.
Педагогическая импровизация имеет интуитивный характер, но ее основы вполне реальны: общекультурные и психолого-педагогические знания, умения и навыки, прежде всего в области педагогического творчества; наличие творческой доминанты у преподавателя, а также специальные умения и навыки импровизирования.
Готовность к педагогической импровизации зависит от следующих знаний и умений:
■ знания предмета и методики его преподавания;
■ умения применять знания по педагогике и психологии;
■ умения распределять и концентрировать внимание;
■ уровня развития воображения;
■ творческого самочувствия;
■ навыков эффективной коммуникации;
■ владения речью и всем психофизическим аппаратом;
■ развитой интуиции;
■ умения перевоплощаться (эйдетизм);
■ умения мгновенно и адекватно анализировать ситуацию;
■ умения мгновенно принимать решения;
■ умения сиюминутно и публично реализовывать принятое решение;
■ умения органично переходить от экспромта к запланированному.
Ясно, что импровизация является высшим уровнем профессионализма педагога.
Для овладения навыками педагогической импровизации необходимо участвовать в специальных тренингах личностного развития, развития навыков деловой коммуникации.
Технология обучения с применением метода проектов
Специалисты считают, что эту технологию целесообразно использовать в дополнение к другим методам обучения. Проект, как правило, носит междисциплинарный характер и интегрирует информацию из различных областей знаний. Исследователи выделяют следующую последовательность и структуру деятельности обучающихся и преподавателя.
1 этап - подготовка проекта. Определение темы и целей. Студенты обсуждают предмет вместе с преподавателем, получают консультацию, устанавливают цели. Преподаватель раскрывает перспективы исследования, мотивирует, консультирует.
2 этап - планирование. Определение источников информации, способов сбора и анализа информации, формы отчета, критериев оценки результатов и процесса, распределение ролей (информатор, исследователь, секретарь,
редактор, докладчик, референт, эксперт и т.д.). Студенты вырабатывают план действий, формулируют задачи. Преподаватель корректирует, предлагает идеи, помогает прогнозировать результат.
3 этап - исследование. Сбор информации, решение поставленных задач. Инструментарий: интервью, опрос, наблюдения, эксперимент, работа со справочной литературой и т.д. Студенты выполняют исследование, решая промежуточные задачи. Преподаватель опосредованно наблюдает, помогает (в случае необходимости), консультирует.
4 этап - обобщение результатов исследования. Анализ информации, структурирование, формулирование выводов (преподаватель - консультант).
5 этап - отчет - представление результатов: устный доклад, содоклады, реферат, курсовая работа, стендовый материал, письменный отчет, книга, брошюра и т.д. Студенты отчитываются, докладывают; преподаватель на равных со студентами, совместно с экспертами слушает, задает вопросы, корректирует.
6 этап - завершающий, оценка результатов и процесса. Студенты участвуют в оценке, определении рейтинга участников проекта (применима и самооценка). Преподаватель оценивает работу студентов и экспертов с учетом мнения участников проекта, мотивирует дальнейшие исследования (особенно тех студентов, которые проявили исследовательский потенциал).
В современной системе вузовского образования наиболее перспективными и результативными являются телекоммуникационные проекты (ТКП).
Они должны отвечать основным требованиям метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы - задачи, требующей интегрированно-
го знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической ситуации, экономического и экологического состояния региона, страны и т.д.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная (групповая, парная, индивидуальная) деятельность студентов.
4. Структурирование содержательной части проекта.
5. Использование исследовательских методов: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы. Использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т.д. [4-5].
Назовем типы ТКП: исследовательские; творческие; приключенческие, игровые; информационные; практически ориентированные; литературно-творческие; естественнонаучные; экологические; экономические; лингвистические; культурологические; ролево-игровые; спортивные; географические; исторические; музыкальные и др. [5].
Форма организации работы по технологии ТКП: телеконференции, переписка участников (индивидуальная, парная, групповая) через синхронную, телекоммуникационную связь «компьютер - компьютер» (синхронный обмен информацией), совместные исследования (в том числе и международные), дискуссии и т.д.
Метод ТКП только внедряется в систему работы российских школ и вузов, но за ним - будущее. Не умаляя достоинств нашей системы подготовки специалистов, хочется, однако, отметить, ее излишнюю теоретизированность в ущерб практическим, прагматическим аспектам. Описанные нами технологии не являются уникальными, многие из них использовались в европейских и американских университетах уже с начала ХХ века. Российское образование отличается излишним традиционализмом, но и оно вплотную подошло к внедрению в широком масштабе инновационных технологий. Новые социально-экономические реалии требуют пересмотра системы профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности: важно не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовывать свой личностный потенциал; важно не только выдерживать конкуренцию, но и побеждать, проявляя лидерские качества. Описанные нами технологии, думается, войдут в активный педагогический арсенал и наших педагогов.
Литература
1. ГузеевВ.В. Образовательная технология:
от приема до философии. - М., 1996.
2. Вульфов Б.З, Харькин В.Н. Педагогика
рефлексии. - М., 1995.
3. Харькин В.Н, Гройсман А. Психолого-
педагогические тренинги. - М., 1995.
4. Полат Е.С. Телекоммуникации в школе
//Информатика и образование. - 1993.
- №1.
5. Полат Е.С, Бухаркина М.Ю, Петров
А.Е, Ястребцева Е.Н. Компьютерные
телекоммуникации в школе. - М., 1995.
