CC BY
518
УДК 378.147
А.Н. Прошина
Использование интерактивных технологий в высшей школе как условие интенсификации образовательного процесса
В статье рассматриваются интерактивные технологии, используемые в работе преподавателями высших учебных заведений. Данный факт является условием для интенсификации образовательного процесса в высшей школе, что позволяет максимально вовлекать личностный и психофизиологический потенциал студентов, эффективно использовать обучающимися внешние ресурсы образовательной ситуации.
Ключевые слова: интерактивные технологии образования; интерактивные методы; интенсификация учебного процесса; проблемная лекция; мозговой штурм; кейс-метод; дискуссия; деловая игра; исследовательский метод; проектный метод.
A.N. Proshina
Use of interactive technologies at the higher school as a condition of an intensification of educational process
This article discusses the interactive technology used in work as teachers of higher educational institutions are considered. This fact is a condition for intensification of the educational process in higher education, allowing for maximum personal involvement and psycho-physiological potential of students to effectively use external resources studying the educational situation.
Keywords: interactive technology education, interactive methods, the intensification of the educational process, problem lectures, brainstorming, case method, discussion, role play, research method, project method.
В процессе интеграции России в общеевропейское образовательное пространство произошла переориентация отечественной образовательной системы на компетентностный подход. Данный факт повлек за собой не только необходимость преобразования содержания изучаемых дисциплин, но и трансформацию методов и форм организации самого образовательного процесса, активизацию учебной деятельности студентов, уменьшение разрыва между изучаемыми темами и реальной жизнью и поиски путей решения возникающих проблем [1, с. 17].
Для того, чтобы соответствовать целям, поставленным в настоящее время перед российской образовательной системой, представляется необходимым интенсифицировать образовательный процесс путем внедрения интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов. Так из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, поскольку сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом [2].
Рассмотрим, что мы будем понимать под интерактивными технологиями. Интерактивными или диалоговыми называют группу образовательных технологий, в которых социальные взаимодействия рассматри-
287
ваются как важнейший образовательный ресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, т.е. значительно повысить его развивающий потенциал, углубить и расширить осваиваемое содержание образования. К интерактивным относят, таким образом, не все технологии активного обучения, а лишь те, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения [7, с. 71].
Таким образом, цель активного обучения - это создание преподавателем условий, в которых студент сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.
К интерактивным методам могут быть отнесены следующие: дискуссия, эвристическая беседа, «мозговой штурм», ролевые, «деловые» игры, тренинги, кейс-метод, метод проектов, групповая работа с иллюстративным материалом, обсуждение видеофильмов и т.д. [4, с. 56].
Рассмотрим некоторые из вышеперечисленных интерактивных образовательных методов более подробно.
Одним из самых эффективных методов интенсификации процесса обучения в высшем учебном заведении является метод проблемного изложения (проблемная лекция). Под таким углом зрения лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс (выдвигаются первоначально несколько ключевых постулатов по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала). Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс обучения [9, с. 45-51]. Противоречия научного познания раскрываются посредством постановки проблемы. Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. Перед началом изучения определенной темы курса перед студентами ставится проблемный вопрос или дается проблемное задание. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями.
Эффективность такого метода в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами. Главный успех данного метода в том, что преподаватель добивается от аудитории «самостоятельного решения» поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру ранее разработанных лекций и семинаров как дополнение [8, с. 23].
Метод проектов можно рассматривать как одну из личностно ориентированных развивающих технологий, в основу которой положена идея развития познавательных навыков учащихся, творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов: индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск.
Выпускник образовательного учреждения в современных условиях для адаптации к изменчивым жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности, должен обладать широтой знаний, умением их интегрировать и применять для объяснения окружающих его явлений. Все это подтверждает необходимость использовать в деятельности проекты практической направленности. Практико-ориентированные задания повышают эффективность образовательного процесса за счет повышения мотивация к освоению данной области познания, которая проявляется только в условиях личностно значимых для обучающихся [5, с. 3-56].
В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата - образовательного продукта. Продуктом может быть презентация, видеофильм, альбом, плакат, статья, театральная инсценировка, деловая игра, веб-сайт и др. Проектная деятельность предполагает подготовку докладов, рефератов, проведение исследований и других видов творческой деятельности. Роль преподавателя сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа результатов в случае необходимости.
В ходе выполнения проекта студент оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение новых знаний. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно -управленческие, рефлексивные, умения и навыки работы в команде и др.
Тренинги. Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам. Понятие тренинг имеет общее собирательное
значение. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций (Fallstudie) и групповые дискуссии. Имитационный тренинг предполагает отработку определенных профессиональных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. Имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, приборы и т.д.) [4, с. 169].
Другим эффективным методом можно назвать кейс-метод (case study). Это техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных, бытовых или иных проблемных ситуаций (от англ. case - «случай»). В кейс-методе происходит формирование проблемы и путей ее решения на основе пакета материалов (кейса) с разнообразным описанием ситуации из различных источников: научной, специальной литературы, научно-популярных журналов. Кейс-метод - метод обсуждения деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные, исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. При работе с кейсом обучающиеся осуществляют поиск, анализ дополнительной информации из различных областей знаний, в том числе связанных с будущей профессией. Такой кейс одновременно является и заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его.
Кейс-метод по отношению к другим технологиям можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, менее сложные методы познания. В него входят: моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др. В качестве задания обучающемуся (или группе обучающихся) можно предложить сделать доклад, подготовить проект или компьютерную презентацию.
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает, как показывает практика, позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала.
При работе с кейсом у обучающихся формируются следующие компоненты ключевых компетенций: толерантность, умения решать проблемы, общаться, применять предметные знания на практике, умение вести переговоры, брать на себя ответственность, рефлексивные умения. Разработана общая технология работы при использовании кейс-метода:
- До начала занятий преподаватель: подбирает кейс; определяет основные и вспомогательные материалы; разрабатывает сценарии. До начала занятий обязанность студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию.
- Во время занятий преподаватель: организует предварительное обсуждение кейса; делит группу на подгруппы; руководит обсуждением кейса. Студент: задает вопросы; предлагает варианты решений; принимает решение; составляет письменный отчет о работе [3, с. 14].
Исследовательский метод. Исследовательская форма проведения занятий с применением элементов проблемного обучения предполагает следующую деятельность обучающихся: ознакомление с областью и содержанием предметного исследования; формулировка целей и задач исследования; сбор данных об изучаемом объекте (явлении, процессе); проведение исследования (теоретического или экспериментального) - выделение изучаемых факторов, выдвижение гипотезы, моделирование и проведение эксперимента; объяснение полученных данных; формулировка выводов, оформление результатов работы.
Данный подход дает возможность понять ход научного исследования, различной трактовки полученных данных и нахождения правильной, соответствующей реальности, точки зрения.
При исследовательском методе от обучающихся требуется максимум самостоятельности. Следует, однако, отметить, что в группах с различным уровнем знаний обучающихся, особенно на начальном этапе изучения предмета, целесообразно применять эвристические методы при активном участии преподавателя.
Исследовательская деятельность позволяет сформировать такие ключевые компетенции, как умения творческой работы, самостоятельность при принятии решений, развивает наблюдательность, воображение, умения нестандартно мыслить, диалектически воспринимать явления и закономерности окружающего мира, выражать и отстаивать свою или групповую точку зрения [6, с. 35-36].
Учебная дискуссия - один из методов проблемного обучения. Она используется при анализе проблемных ситуаций, когда необходимо дать простой и однозначный ответ на вопрос, при этом предполагаются альтернативные ответы. Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.
С целью вовлечения в дискуссию всех присутствующих целесообразно использовать методику кооперативного обучения (учебного сотрудничества). Данная методика основывается на взаимном обучении при совместной работе учащихся в малых группах. Основная идея учебного сотрудничества проста: учащиеся объединяют свои интеллектуаль-
ные усилия и энергию для того, чтобы выполнять общее задание или достичь общей цели (например, найти варианты решения проблемы).
Технология работы учебной группы при учебном сотрудничестве может быть следующей:
- постановка проблемы;
- формирование малых групп (микрогрупп по 5-7 человек), распределение ролей в них, пояснения преподавателя об ожидаемом результате участия в дискуссии;
- обсуждение проблемы в микрогруппах;
- представление результатов обсуждения перед всей учебной группой;
- продолжение обсуждения и подведение итогов.
Обобщая сказанное выше, можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии:
1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме пе-дагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей;
2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовке педагога-орга-низатора, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии;
3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления;
4) источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации это либо педагог-организатор, либо обучающиеся, либо последние выводят истинное знание при помощи педагога.
Дискуссии целесообразно использовать при проведении проблемных учебных конференций, симпозиумов, в обсуждении проблем, имеющих комплексный межпредметный характер. Содержание докладов, сообщений может быть связано с изучаемым материалом, но может и выходить за рамки программы, в том числе иметь профессиональную направленность.
Во время дискуссии формируются следующие компетенции: коммуникативные (умения общаться, формулировать и задавать вопросы, отстаивать свою точку зрения, уважение и принятие собеседника и др.), способности к анализу и синтезу, умения брать на себя ответственность, выявлять проблемы и решать их, умения отстаивать свою точку зрения, т. е. навыки социального общения и др.
Игровые методики. Ряд активных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе
ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников, и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые компетенции студентов, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.
Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности; они проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры.
Завершается деловая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях; позиционность игроков и межпо-зиционные отношения и т.д.
Деловая игра обладает возможностью воспроизведения, проектирования и моделирования деятельностно-ориентированных отношений, кооперативных коммуникативных связей с вовлечением представителей различных подсистем организации. Использование разных типов игр -деловых, имитационных, ролевых - для разрешения учебных проблем вносит разнообразие в течение предметного образовательного процесса, вызывает формирование положительной мотивации изучения данного предмета. Игра стимулирует активное участие обучающихся в учебном процессе и вовлекает даже наиболее пассивных. При этом происходит освоение участниками игры нового опыта, новых ролей, формируются толерантность, ответственность, коммуникативные умения, способности применять приобретенные знания в различных областях деятельности, умения решать проблемы [3].
«Мозговой штурм» ставит своей целью сбор как можно большего количества идей, освобождение учащихся от инерции мышления, активизацию творческого мышления, преодоление привычного хода мыслей при решении поставленной проблемы. «Мозговой штурм» позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в учебной группе.
Основные принципы и правила этого метода - абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик и даже шуток [4, с. 51].
Так, мы рассмотрели некоторые интерактивные методы образовательной деятельности, которые могут быть использованы преподавателем высшей школы. В условиях интерактивного обучения, как показывают результаты исследования образовательной деятельности студентов, развивается личностная ответственность за принимаемые решения, изменяется локус контроля, у обучающихся усиливается чувство личностной включенности в образовательный процесс и формируется ответственность за собственные образовательные результаты. Поразительным на первый взгляд кажется эффект усиления чувства автономии и устойчивости внутреннего мира у студентов на фоне усиления чувства групповой принадлежности, ценностно-смыслового единства группы [9].
Рефлексивные работы студентов на разных этапах обучения и после окончания всего курса показывают не только их высокую личностную удовлетворенность процессом и результатами обучения, но позволяют обнаружить положительную динамику в критичности, гибкости, самостоятельности и глубине мышления, в речевой компетентности, в сфор-мированности общеучебных навыков, в содержании и модальности учебной мотивации.
Для успешной реализации интерактивных методов обучения каждое образовательное учреждение должно разработать свою стратегию, направленную на движение в сторону инновационной, интенсивной, личностно-ориентированной парадигмы образования и преодоление авторитарной, адаптивно-дисциплинарной образовательной установки, так как именно парадигмальные отличия интерактивных методов от методов традиционных и создают основные препятствия для их внедрения в сложившийся образовательный процесс [5, с. 3-56].
Феномен современной образовательной ситуации заключаются в том, что, несмотря на наличие огромного количества исследований, доказывающих влияние социальных взаимодействий на эффективность обучения, интеллектуальное и личностное развитие обучаемых, в образовательной практике продолжают доминировать монологические, объяснительно-иллюстративные методы. Причин сложившегося состояния вещей, то есть недостаточного использования методов обучения, теоретически и практически обоснованных в своей эффективности, скорее всего, несколько. Среди них, вероятно, и более длительная традиция использования объяснительно-иллюстративных методов в образовании детей и взрослых, и недоверие к относительно инновационным - диалоговым -методам, и отсутствие собственного опыта интерактивного обучения у педагогов, и недостаточная методическая подготовленность преподавателей [9].
В силу высокой образовательной эффективности интерактивные методы как технологии интенсификации учебного процесса предъявляют достаточно высокие требования также к личности и мотивации обучае-
мых. Очевидно, что студенты должны иметь возможность выбора «режима обучения»: интерактивное или интенсивное обучение может не соответствовать индивидуальным психологическим особенностям лично -сти обучаемых, особенно обладающих крайне выраженными характеристиками интроверсии, либо имеющим существенные изменения ценностно-смысловой сферы. В этом аспекте объяснительно-иллюстративные, традиционные методы обучения являются более универсальными, хотя очевидно, что и они имеют ограничения, отторгая и порождая неуспеш-ность или нежелание учиться у высоко активированных, самоорганизующихся, экстравертированных личностей. На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что обучающему целесообразно сочетать различные методы и формы организации образовательного процесса, чтобы достичь наибольшего эффекта от их использования [9].
Переходя к выводам, можно констатировать, что высшее образование наряду с некоторыми индикаторами, характеризующими инновационный потенциал страны, является одним из факторов конкурентноспособности экономики России. Решить задачи подготовки специалистов, отвечающих требованиям времени, может помочь внедрение технологических инноваций в образовательный процесс высшей школы. Повышение компетенции преподавателей в области максимально эффективного использования интерактивных технологий - одна из задач современной высшей школы.
Использование современных интерактивных технологий в учебном процессе вуза создает совершенно новые возможности для интенсификации учебного процесса, реализации принципов индивидуализации и дифференциации обучения, положительно влияет на развитие познавательной, творческой активности студентов, формирует условия перехода от обучения к самообразованию.
Примечания
1. Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. Обучаем иначе: стратегия активного обучения. Минск: Соврем. слово, 2003. 148 с.
2. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособ. М.: Дрофа, 2008. 224 с.
3. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки в системе «колледж-вуз» (на примере химии): моногр. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. 254 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 480 с.
5. Иванов Д.А. На какие вызовы современного общества отвечает использование понятий ключевая компетенция и компетентностный подход в образовании? // Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / отв. ред. Л. Е. Курнешова. М.: Моск. центр качества образования, 2008. С. 3-56. (Сер. «Оценка качества образования»).
6. Иоффе А.Н. Активная методика - залог успеха // Гражданское образование: материалы междунар. проекта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 382 с.
7. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубеж. опыт // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 4(32). С. 78-83.
8. Митина, Н.А., Нуржанова Т.Т. Современные педагогические технологии в образовательном процессе высшей школы // Молодой ученый. 2013. №1. С. 345349.
9. Чепель Т. Л. Интерактивные методы обучения в системе современного профессионального педагогического образования // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы междунар. науч.-практич. конф., 20-22 февраля 2006 г. / науч. ред. Е.В. Андриенко и др.; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2006. Ч. 2. С. 120-127.
