CC BY
222
УДК 372.2.01 ББК 691.5
Комарова Олеся Александровна
аспирант
Московский педагогический государственный университет
г. Москва Komarova Olesya Aleksandrovna Post-graduate Moscow State Pedagogical University Moscow
Предметно-игровая среда ДОУ - условие развития процесса взаимодействия педагога и детей Object-Game Environment of Pre-School Educational Institutions As a Development Condition of the Interaction Process Between a Teacher and
Children
В статье подчеркивается значимость взаимодействия педагога и детей в контексте личностно-ориентированного образования. Предметно-игровая среда рассматривается как условие развития данного процесса. Выделены и охарактеризованы уровни развития взаимодействия педагога и детей, критерии и показатели оценки эффективности взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде. Приводится краткая характеристика особенностей взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде современного ДОУ. Представлены разработанные автором уровни данного вида взаимодействия.
In this article the author notes the importance of interaction between a teacher and children in the context of the personal-focused education. The object-game environment is considered as a condition of the mentioned process development. The author points out and characterizes the development levels of the interaction between a teacher and children, criteria and indicators of the efficiency rating of interaction between a teacher and children in the object-game environment; give a short characteristic of the interaction features between a teacher and children in the object-game environment at modern pre-school educational institution; sets the developed levels of the given kind of interaction.
Ключевые слова: взаимодействие, уровни взаимодействия, предметноигровая среда, критерии оценки взаимодействия.
Key words: interaction, interaction levels, object-game environment, criteria of interaction evaluation.
На современном этапе развития педагогической науки проблема развития процесса взаимодействия педагога и детей в условиях дошкольного образовательного учреждения является одной из самых актуальных.
Данный факт подтверждается провозглашением личностноориентированного подхода в образовании, который характеризуется созданием
возможностей для равноправного общения, сотрудничества и партнерства педагога и детей [1]. Сущность понятия «взаимодействие» отвечает положениям подобной модели построения педагогического процесса, что подтверждено проведенными психолого-педагогическими исследованиями.
Взаимодействие на уровне межличностных отношений рассматривается авторами как реально действующая связь, взаимная зависимость между субъектами, позитивная цель которой - добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместной деятельности (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова, Л.И.Уманский и др.). Значимыми характеристиками данного процесса являются следующие: наличие субъект-субъектных отношений, пробуждение способностей со-чувствия, со-страдания, со-ра- дования, со-огорчения, со-удивления [4], активная позиция сторон (Г. Блумер, Фл. Знанецкий).
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).
Для психолого-педагогических исследований характерно рассмотрение проблемы взаимодействия через призму построения отношений педагога и детей. Авторами выделены формы общения ребенка со взрослым (М.И. Лисина), стили общения взрослого с ребенком (Е.В. Суботский), типы отношения к детям (Н.А. Березовин, Я. Л. Коломинский, Р.М. Миронова) и пр.
Принимая за основу положение о важности занимаемых позиций, и характеризуя педагогическое взаимодействие как процесс взаимного воздействия педагогов и детей друг на друга, стимулирующего их личностный рост, В.Г. Мараловым выделено три соответствующих модели. Первая модель базируется на субъект - объектных связях сторон, при этом реализуется принцип доминирования педагога. Вторая модель основана на субъект -субъектных связях с поддержанием принципа равенства сторон взаимодействия. Третья модель построена на объект - объектных связях и
предполагает подчинительную позицию педагога [2]. Очевидно, что реализация гуманистической направленности образования возможна только в рамках модели, выстроенной на субъект - субъектных связях.
Выделенные Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой модели организации педагогического процесса (учебная, комплексно-тематическая, предметно-средовая) основаны на учете позиции взрослого как организатора детской деятельности [3].
Суть учебной модели заключается в том, что все образовательное содержание организовано в форме учебных предметов. Позиция взрослого — учительская, регламентаторская, так как дошкольник без регламентаций взрослого не может удерживаться в рамках учебного предмета. Инициатива и направление деятельности детей всецело принадлежат взрослому. Педагогический процесс строится в школьно-урочной форме, а предметная среда обслуживает урок и имеет вид «учебных пособий».
В комплексно-тематической модели тема как определенное явление жизни проецируется на разные виды активности, предоставляя детям возможность удовлетворить их интересы. Потенциальное богатство ассоциативных связей, вызываемых темой, и возможность ее «проживания» в комплексе разных деятельностей делают эту модель менее жесткой, чем учебная. Она допускает вариативность позиций взрослого: в зависимости от ситуации он может занимать позицию учителя, вводя детей в тематическое содержание, или «проживать» тему с детьми как партнер, играя, наблюдая вместе с ними, занимаясь предметно-практической деятельностью.
Предметно-средовая модель состоит в том, что образовательное содержание непосредственно проецируется на предметную среду, окружающую ребенка в детском саду. Предполагается, что ребенок, свободно действуя в специально созданной предметной среде, самостоятельно «вычерпывает» из нее образовательное содержание.
Рассмотренные модели организации педагогического процесса по сути соответствуют подходу к построению взаимодействия, сформулированном в трудах В.Г. Маралова: учебная - субъект - объектному; предметно - средовая -
объект - субъектному; комплексно-тематическая - субъект - субъектному. Анализ и обобщение данных положений позволил выделить уровни взаимодействия педагога и детей, которые характеризуют особенности развития данного процесса: низкий, средний, высокий.
На низком уровне, который условно можно назвать субъект - объектным учебным, отмечается авторитарная позиция педагога, характеризующаяся доминированием, лимитированием активности детей, которые занимают подчинительную, малоинициативную позицию; авторитарный стиль общения педагога с детьми, характеризующийся применением тактики контроля со стороны педагога и невозможностью ее использования детьми; преобладанием решения учебных целей и задач над остальными; отсутствием совместной творческой деятельности, взаимной активности.
На среднем уровне, который условно мы назвали предметно-средовой-объект- субъектной, педагоги занимают пассивную позицию по отношению к детям, которые активны, инициативны, они не лимитируют активность детей, но и не стимулируют ее; в общении используется альтруистический стиль общения, при котором педагоги крайне редко контролируют действия детей, а дети имеют такую возможность, но в силу возраста делают это непродуктивно; преобладает самостоятельная деятельность детей, а совместная творческая деятельность ситуативна в силу низкой активности педагогов.
На высоком уровне взаимодействия, который можно условно назвать комплексно-тематическим субъект - субъектным, отмечается вариативность позиций и взрослого и детей, использовании субъектами разных стилей общения, в зависимости от ситуации и цели; взаимная активность педагога и детей, направленная на осуществление совместной деятельности, достижении совместных результатов; ориентация на интересы и потребности детей.
Таким образом, на низком уровне взаимодействие осуществляется только в рамках организованной учебной (образовательной) деятельности, его содержание во многом соответствует положениям учебно-дисциплинарной модели. На среднем уровне взаимодействия появляется дополнительное содержание для его осуществления - предметно-игровая среда, которая, однако,
активно используется только одной стороной взаимодействия. На высоком уровне, который соответствует положениям личностно-ориентированного образования, и педагоги, и дети признаются субъектами взаимодействия, реализуется многообразная совместная деятельность, в том числе в условиях окружающей предметно-игровой среды.
Содержание данных уровней иллюстрирует тот факт, что среда может являться ключевым фактором, способствующим совершенствованию процесса взаимодействия. Это подтверждается также многочисленными исследованиями, подчеркивающими развивающий и воспитательный потенциал среды (Е.В. Бондаревская, Т.С. Комарова, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский и др.).
Предметно-игровая среда ДОУ представляет собой совокупность предметов, игрушек, материалов, которые понятны и интересны детям, без которых невозможно развитие специфических видов детской деятельности -игровой, познавательной, коммуникативной, продуктивной. Очевидно, что вне предметной деятельности, на чисто вербальном уровне ни один из них не сможет полноценно развиваться. Приведем примеры. Организация сюжетноролевой игры невозможна без использования соответствующих игрушек и материалов. Отсутствие последних значительно обедняет содержание, сужает варианты развития игры и пр. Эффективное развитие познавательной деятельности дошкольников без использования необходимых пособий, материалов невозможно, так как особенности мышления детей (нагляднодейственное и наглядно-образное) предполагают наличие соответствующего предметного содержания.
В условиях ДОУ педагог организует и направляет деятельность детей, в том числе при использовании элементов предметно-игровой среды, вступая при этом во взаимодействие. Содержание предметно-игровой среды при этом может выступить стимулом к его развитию, благодаря своей направленности (соответствие актуальным интересам и потребностям детей), многофункциональности (возможности для организации разнообразных видов деятельности, в том числе совместного характера), неоднородности (наличие разнообразия игрушек, материалов, предметов мебели) и пр.
Данные положения послужили базисом для экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ. Анализ его проявлений производился на основе выделенных нами критериев, которые отражали сущностные характеристики данного процесса, и были разработаны с учетом вышеизложенных уровней, а также понимания взаимодействия в среде как многокомпонентного образования. Приведем их характеристики (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Критерии оценки эффективности взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ
№ Критерий Показатели
1 Когнитивный Наличие у педагогов и детей знаний об особенностях среды, ее компонентах, возможностях внесения в нее изменений в совместной деятельности, активный взаимообмен этими знаниями
2 Деятельностный Сотрудничество и сотворчество педагогов и детей в предметно-игровой среде, их активная, деятельностная позиция, направленная на достижение общего результата с использованием ресурсов среды, владение педагогом комплексом методов организации взаимодействия с детьми в предметно-игровой среде
3 Эмоционально- личностный Постоянные партнерские взаимоотношения между педагогом и детьми; проявление интереса и взаимного уважения к процессу и результатам совместной деятельности в предметно-игровой среде; учет принципа индивидуального подхода к детям; эмоционально-положительный фон взаимодействия
Нами была проанализирована практика построения взаимодействия на основе выделенных критериев. Экспериментальной работой были охвачены 190 воспитателей дошкольных учреждений г. Москвы, а также 150 детей старшего дошкольного возраста. Использование комплекса методов: анкетирование педагогов, экспресс - беседа с педагогами, беседы с детьми, тестирование детей, творческое моделирование, наблюдение, проблемные ситуации анализ и
сопоставление получаемых данных позволило получить объективную картину процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ.
Кратко охарактеризуем ее. Построение процесса взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста с использованием ресурсов предметно-игровой среды ДОУ в целом затруднено. Данный факт является следствием ряда факторов, среди которых ключевое значение имеют следующие:
> Большинство педагогов и детей имеют ограниченные знания о компонентах предметно-игровой среды, возможностях внесения изменений, дополнений в среду;
^ Трансляция и взаимообмен знаниями и представлениями не осуществляется в силу вышеназванных обстоятельств, а также связан с низкой активностью педагогов;
> Совместная деятельность педагога и детей с использованием элементов предметно-игровой среды проявляется редко и, как правило, не направлена на сотрудничество, достижение общих успешных результатов;
^ Со стороны педагога часто имеют место ограничения активности, подавления инициативы детей, возникающей в связи с использованием элементов среды;
^ Партнерские взаимоотношения между педагогом и детьми либо не устанавливаются, либо имеют ситуативный характер;
^ Общий эмоциональный фон общения педагога и детей в основном снижен.
Охарактеризованные выше уровни взаимодействия педагога и детей, выделенные критерии, а также проведенный качественный анализ экспериментальных данных позволили выделить уровни взаимодействия педагога с детьми в предметно-игровой среде: высокий, средний, низкий.
Представим их характеристику.
Высокий уровень взаимодействия. Педагоги и дети имеют обширные знания о компонентах предметно-игровой среды (могут привести подробную их характеристику, варианты применения, в том числе в совместной
деятельности), возможностях внесения изменений, дополнений в среду в совместной деятельности, систематически обмениваются ими друг с другом, инициируют вопросы. Активная, деятельностная позиция участников, проявляющаяся в направленности на совместную деятельность, получение успешных совместных результатов. Использование участниками разных форм общения с преобладанием диалогичной. Характерно проявление навыков сотрудничества, сотворчества. Педагоги владеют и творчески применяют комплекс методов организации взаимодействия, осуществляют индивидуальный подход к детям. Установлены постоянные партнерские отношения между педагогом и детьми, которые проявляются во взаимном интересе и уважении к процессу и результатам совместной деятельности. Эмоциональный фон взаимодействия между педагогом и детьми положительный.
Средний уровень взаимодействия. Педагоги и дети имеют неполные знания о компонентах предметно-игровой среды (могут привести в пример отдельные компоненты без подробной характеристики в том числе использования для совместной деятельности). Знания о возможностях внесения изменений, дополнений в среду в совместной деятельности не актуализированы. Обмен этими знаниями происходит, однако инициатива участников, в особенности педагогов, при этом снижена. Сотрудничество и сотворчество педагога и детей имеет место редко, в силу низкой активности педагогов. Педагоги малоинициативны в применении комплекса методов организации взаимодействия. Интерес детей к совместной деятельности с педагогом, как правило, не поддерживается им. Взаимоуважение к процессу и результатам совместной деятельности педагога и детей в предметно-игровой среде имеет место, но крайне редко в связи с ограниченностью таковой. Партнерские отношения с детьми при этом не имеют характера постоянных; принцип индивидуального подхода к детям учитывается не всегда. Эмоциональный фон взаимодействия между педагогом и детьми снижен.
Низкий уровень взаимодействия. Педагог и дети имеют отрывочные знания о компонентах предметно-игровой среды (называют два - три
компонента без дополнительных характеристик). Взаимообмена данными знаниями не происходит. Знания о возможностях внесения изменений, дополнений в среду отсутствуют. Сотрудничество и сотворчество между участниками не организуется. Характерна доминирующая позиция педагога, направленная на ограничение активности детей, занимающих подчинительную, малоинициативную позицию. Деятельностная позиция детей лимитируется применение тактики контроля со стороны педагога. Интерес и взаимное уважение к процессу и результатам совместной деятельности отсутствует, в силу отсутствия таковой. Предметно-игровая среда не используется как средство организации взаимодействия педагога с детьми. Взаимодействие педагога с детьми ограничивается решением образовательных задач. Принцип индивидуального подхода к детям не учитывается. Фон взаимодействия -отрицательный.
Обобщение материалов экспериментального исследования на предмет соответствия тому или иному уровню позволило получить следующие данные: в 37 % случаев процесс взаимодействия осуществляется на низком уровне, в 44 % - на среднем, только в 19 % случаев - на высоком уровне.
Таким образом, возможности предметно-игровой среды как фактора, способствующего развитию процесса взаимодействия, в практике работы ДОУ используются минимально. Данный факт обедняет потенциал предметноигровой среды, приводит к ее обесцениванию. В связи с этим существенно снижаются возможности для развития процесса взаимодействия в условиях ДОУ. Разработанные уровни, критерии оценки эффективности взаимодействия в предметно-игровой среде ДОУ могут способствовать активизации соответствующей деятельности педагогов, ориентиром для оценки ее особенностей и корректировки.
Библиографический список
1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование России в документах и материалах [Текст] — М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2001. - с. 226-250.
2. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] — Москва: Академия, 2004. — с. 18 - 19.
3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации [Текст] - М., 1993.
4. Легова Е.С. Гегель об истоках злой воли // Вопр. Философии [Текст] - 1996. - №
11. - С. 32 - 42.
Bibliography
1. Legova, E.S. Hegel About the Evil Will Origin // Philosophical Questions [Text]. - 1996. - № 11. - P. 32 - 42.
2. Maralov, V.G. Fundamentals of Self-Actualization and Self-Development [Text] — М.:Academy, 2004. — P. 18 - 19.
3. Mikhailenko, N.Ya., Korotkova, N.A. Reference Points and Requirements for Pre-School Education Content Updating: Methodological Recommendations [Text]. - М., 1993.
4. Pre-School Education Concept // Pre-School Education in Russia in Documents and Materials [Text] — М.: «Gnome & D» Publishing House, 2001. - P. 226-250.
