CC BY
108
«принятие себя», «самоуважение». Именно в ранней юности (15-17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоциональ-но-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.
В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С. Кона [5], это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.
Расхождение «Я-реального» и «Я-идеального» образов -функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным «Я» и идеальным «Я», т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.
Одним из важных показателей поведенческой составляющей Я-концепции служит динамика уровня притязаний под влиянием успеха или неуспеха при выполнении заданий различной степени трудности.
С точки зрения Ф. Хоппе [10], уровень притязаний рассматривается как порож-даемый двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», самооценку на
Библиографический список
максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке.
Некоторые исследователи (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь [11]) считают, что для подросткового возраста типично активное стремление различными путями реализовать лишь первую из названных тенденций, в то время как для зрелой личности, напротив, характерно умение развести эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за счет того, что успешность или неуспешность в конкретной деятельности воспринимается именно как конкретный неуспех, а не крах самооценки в целом.
По данным проведенных исследований, при переходе в раннем юношеском возрасте происходит изменение особенностей уровня притязаний в сторону большей личностной зрелости. Важно отметить, что оно идет в направлении, как бы обратном тем изменениям, которые происходят в этот период в самопознании, образе «Я» и отношении к себе. Если последние характеризуются, как было показано выше, все большей целостностью, интегративностью, то отношение к результатам собственной деятельности - дифференцированностью, формирование способности отделять успешность или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя как личности.
Таким образом, в раннем юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-кон-цепции. К 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение».
1. Розова, Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: автореф. дис... канд .пед. наук. - Ставрополь, 1999.
2. Ромащук, А.Н. Проблема специфики человеческой активности в теории деятельности А.Н. Леонтьева / А.Н. Ромащук, А.Н. Сиднева, А.А. Скворцов // Психология в вузе. - 2004. - № 4.
3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 1999.
4. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1.
5. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984.
6. Бодалев, А.А. Психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. - СПб., 1999.
7. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
8. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
9. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.
10. Hoppe, F. Erfolg und Misserfilg // Psychol. Forsch., 1930. - Bd. 14.
11. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. Bibliography
1. Rozova, T.N. Vospitanie gotovnosti shkoljnikov k samorealizacii v gumanizirovannoyj srede: avtoref. dis... kand .ped. nauk. - Stavropolj, 1999.
2. Romathuk, A.N. Problema specifiki chelovecheskoyj aktivnosti v teorii deyateljnosti A.N. Leontjeva / A.N. Romathuk, A.N. Sidneva, A.A. Skvorcov // Psikhologiya v vuze. - 2004. - № 4.
3. Druzhinin, V.N. Psikhologiya obthikh sposobnosteyj. - SPb., 1999.
4. Khekkhauzen, Kh. Motivaciya i deyateljnostj. - M., 1986. - T. 1.
5. Kon, I.S. V poiskakh sebya: lichnostj i ee samosoznanie. - M., 1984.
6. Bodalev, A.A. Psikhodiagnostika / A.A. Bodalev, V.V. Stolin. - SPb., 1999.
7. Berns, R. Razvitie Ya-koncepcii i vospitanie. - M., 1986.
8. Merlin, V.S. Ocherk integraljnogo issledovaniya individualjnosti. - M., 1986.
9. Chesnokova, I.I. Problema samosoznaniya v psikhologii. - M., 1977.
10. Hoppe, F. Erfolg und Misserfilg // Psychol. Forsch., 1930. - Bd. 14.
11. Bratusj, B.S. K probleme cheloveka v psikhologii // Voprosih psikhologii. - 1997. - № 5.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 372.2.01
Komarova O.A. A MODEL OF INTERACTION OF A TEACHER AND CHILDREN OF PRESCHOOL AGE IN THE OBJECT-GAME ENVIROMENT OF THE INFANT SCHOOL AS A CONDITION OF REALIZATION OF THE PERSONALITY-ORIENTED
APPROACH. In the article they point out the value of interaction of teachers and children in the object-game environment of the infant school and the value of such interaction in the realization of personality-oriented education. They also note the importance of the system approach to the consideration of the given process. They give the characteristic of the components of the model of interaction of the teacher and children in the object-game environment of the infant school, their features connected with the introduction of the personality-oriented approach. They bring out the specificity of the components of interaction of the teacher and children in the object-game environment and methods of the arrangement of the given environment worked out by the author. The author's model of the given kind of interaction is also represented.
Key words: personality-oriented approach, interaction, model of interaction, the components of interaction, methods of interaction.
О.А. Комарова, аспирант, ассист. ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет, г. Москва, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЕ ДОУ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
В данной статье обосновывается значение взаимодействия педагогов и детей, построенного в условиях предметно-игровой среды ДОУ, для реализации идей личностно-ориентированного образования. Отмечается важность системного подхода к рассмотрению данного процесса. Приводится характеристика составляющих частей модели взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ, их особенностей, связанных с внедрением личностно-ориентированного подхода. Обозначена специфика разработанных автором компонентов взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде, выделенных методов его организации. Представлена авторская модель данного вида взаимодействия.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, взаимодействие, модель взаимодействия, компоненты взаимодействия, предметно-игровая среда, компоненты предметно-игровой среды, методы взаимодействия.
На современном этапе развития образования значимым является поиск средств и методов оптимизации внедрения лич-ностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход включает в себя партнерское общение двух равноправных субъектов, умение встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции; применение игры, основанной на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, как основной формы организации детской жизни [1].
При его реализации невозможно переоценить потенциал целесообразно организованного взаимодействия педагога с детьми. Взаимодействие педагога с детьми - это взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения [2].
Направленность и содержание взаимодействия, проявляющиеся внутри него позиции участников, характер отношений между ними, степень их активности, инициативы, творчества имеют ключевое определяющее значение для реализации идей личностно-ориентированной педагогики. Важным при этом является создание благоприятных условий для его эффективного протекания, ориентированных на удовлетворение интересов и потребностей сторон.
Предметно-игровая среда дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) предоставляет широкие возможности в организации взаимодействия благодаря своей направленности, многообразному содержанию, полифункциональности, динамичности. Под предметно-игровой средой мы подразумеваем особым образом организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр. для осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом, игры и личностно-ориен-тированного взаимодействия. Она выступает стимулом к интересному, эмоционально окрашенному взаимодействию педагога и детей дошкольного возраста, в ходе которого они организуют совместные игры, модернизируют и преобразуют среду.
Изучение взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения с использованием системного подхода позволяет охарактеризовать специфику данного процесса в контексте личностно-ориенти-рованного подхода, представить его в единстве и взаимосвязи компонентов.
Нами была разработана модель взаимодействия педагога и детей с целью оптимизации внедрения личностно-ориентиро-ванного подхода на основе использования ресурсов предметно-игровой среды. Теоретико-методологическим основанием моделирования процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ послужили следующие положения:
- двусторонность, взаимообусловленность процесса взаимодействия, субъект-субъектный характер связей и отношений сторон (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова, Е.С. Легова, В.Г. Маралов и др.);
- социальный характер педагогического взаимодействия, связанный с педагогическим влиянием, разнообразием стилей общения, условиями для самовоспитания, проявления взаимной активности субъектов (Я.Л. Коломинский, Х.И. Лийметс, Н.И. Новикова, A.B. Петровский и др.);
- целесообразный подбор средств, методов и содержания взаимодействия;
- взаимосвязь и единство компонентов взаимодействия;
- среда как фактор воспитания, развития, социализации детей (Е.В. Бондаревская, Т.С. Комарова, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова);
- полиструктурность среды как условие ее эффективного включения в педагогический процесс (Е.А. Климов, А. Макаре-ня, С.Ю. Полуйкова, В.А. Ясвин);
- учет принципа индивидуального подхода при создании предметно-игровой среды ДОУ;
- видоизменение среды вслед за изменением интеллектуальных и личностных потребностей детей (С.Л. Новосёлова).
Основой для разработки модели явились соответствующие принципы, отражающие идеи личностно-ориентированной педагогики: эмоциональной комфортности, персонализации, активности, открытости. Ключевым требованием к разработке модели является постановка цели с пониманием того, что все ее другие компоненты должны обеспечивать ее достижение.
Понятие «система» всегда соотносится, прежде всего, с чем-то целым, состоящим из отдельных взаимосвязанных и взаимо-влияющих частей (элементов). Поэтому при разработке данной модели мы поставили перед собой задачу выделения ее компонентов, а также описания связей, отношений между ними для того, чтобы рассмотреть процесс взаимодействия в предметно-игровой среде в единстве и взаимосвязи его компонентов [3].
При разработке модели мы основывались на положениях о том, что процесс взаимодействия является многокомпонентным образованием и включает информационный, деятельност-ный и аффективный компоненты. Предметно-игровая среда также характеризуется полиструктурностью. Нами выделены следующие компоненты предметно-игровой среды в русле нашего исследования:
- предметный (наличие соответствующего стимулирующего содержания, предполагающего возможности для внесения изменений, дополнений, удовлетворения потребности в игре);
- деятельностный (активная деятельность субъектов среды, их ориентированность на процесс, предоставление возможностей для самостоятельных действий ребенка, осуществления выбора);
- социально-личностный (обстановка эмоционального комфорта, взаимопонимание между субъектами, их взаимосвязь, принятие и признание ребенка, в том числе и его потребностей в организации среды, игровых потребностей, партнерский характер общения).
На основе вышеизложенного мы представили процесс взаимодействия педагога с детьми в предметно-игровой среде ДОУ как единство 3-х взаимосвязанных компонентов: когнитивного, деятельностного, эмоционально-личностного. Рассмотрим эти компоненты подробнее. Когнитивный компонент связан с наличием соответствующих знаний о предметно-игровой среде у субъектов, которыми они могут активно обмениваться и посредством этого вступать во взаимодействие. Деятельностный компонент отражает наличие соответствующей активной позиции, стремление сторон к сотрудничеству, сотворчеству на основе использования ресурсов предметно-игровой среды. Эмо-
ционально-личностный компонент иллюстрирует наличие соответствующих эмоционально-окрашенных отношений партнерства как условия персонификации процесса взаимодействия.
Важным является то, что каждый компонент является значимым в рассматриваемом процессе, но максимальный эффект будет достигаться при их комплексном применении. Сообразно поставленной цели мы определили содержание процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ. Оно выстраивалось в соответствии с ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, а также осознанием важности формирования творческой направленности личности.
Предметно-игровая среда ДОУ, представляя собой полиструктурное образование, содержит соответствующие предметы для реализации специфических видов деятельности, главным образом игры, заключает возможности для внесения изменений, дополнений в соответствии с игровыми замыслами, возникающими потребностями детей. В связи с этим содержанием взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ является игровая и поисково-творческая деятельность в соответствии с их актуальными интересами.
Характеристика предметно-игровой среды ДОУ - это ее предметное наполнение, направленность на удовлетворение потребностей детей, главным образом игровых, открытость для преобразований, активных действий. Они служат определенным посылом для построения взаимодействия педагога и детей дошкольного возраста. Благодаря своим особенностям предметно-игровая среда в данном случае выступает стимулом к активной совместной деятельности сторон. Игрушки, материалы, предметы, пособия, составляющие ее, отражающие актуальные интересы и потребности детей, позволяют сгладить изначальное неравенство субъектов взаимодействия - педагога и детей, и активно включаться в совместную игровую деятельность.
Соответствующее наполнение предметно-игровой среды, интересное и понятное детям, может способствовать поддержанию партнерской позиции в общении, что также является важным при внедрении личностно-ориентированного подхода. Однако пространственная организация среды, расположение игрушек, материалов, а также предметов мебели, крупногабаритного оборудования может сыграть определяющую роль в процессе построения взаимодействия. Изначально заданная среда, представляющая собой застывшее образование, не может сама по себе вызывать активность участников.
Стимулом к взаимодействию педагога и детей может выступать только особая организация предметно-игровой среды, предполагающая возможности для внесения изменений, дополнений. Видоизменяя среду, педагоги и дети включаются в совместное общение, обсуждение возникающих проблем, стремятся вместе достигнуть успешного результата. При этом появляются возможности для эмоционального подкрепления друг друга, пробуждения способностей относиться к другому как к самому себе, со-удивления, со-участия, со-радования, со-страдания и т.д. [4], что соответствует особенностям личностно-ориенти-рованной направленности общения.
Выбор средств взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде обусловлен ее характеристиками, а также проявлением и инициированием интереса к ним со стороны участников процесса. Поэтому средства взаимодействия в обобщенном виде мы представляем следующим образом: игрушки, предметы, мебель, пространственная организация среды, общение педагога и детей.
При реализации личностно-ориентированного подхода в силу профессиональной направленности, возраста, соответствующего опыта педагог не перестает занимать ведущую позицию. Поэтому, на наш взгляд, целесообразным является анализ
концепций построения среды на предмет выявления методов его оптимизации с учетом первостепенной роли педагога. Обобщение соответствующих научных подходов (Н.А. Короткова, Н.М. Крылова, М. Монтессори, Ф. Фребель, Р. Штайнер и др.) позволило выделить комплекс таких методов.
Ситуативно-познавательный метод взаимодействия выделен нами на основе анализа концепций М. Монтессори, Ф. Фребеля, Вальдорфской педагогики, а также положений программы «Сообщество». Этот метод связан с обучением детей способам действия с игрушками и материалами, демонстрацией возможных способов действий с игровыми материалами по необходимости.
Ситуативно-творческий метод направлен на творческое обучение разным способам изготовления игрушек (Вальдорфс-кая педагогика). Он проявляется на разных этапах проектной деятельности (программа «Сообщество»).
Сопроводительный метод взаимодействия в среде связан с помощью педагога детям в выборе и реализации игровых действий, координацией деятельности детей, анализом видов их деятельности (программа «Сообщество»), а также с помощью в разграничении зон активности (концепция Н.А. Коротковой).
Обозначенные методы не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани построения взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде и возможности для его оптимизации. Таким образом, комплексное включение в модель данных методов является целеориентированным, соответствующим реализации личностно-ориентированного подхода.
Моделирование процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ позволило представить его как многоаспектный процесс, в котором присутствуют как структурные, так и функциональные составляющие, которые соподчинены друг другу и находятся во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация поставленной цели обеспечивается единством когнитивного, деятельностного и эмоционально-личностного компонентов, которые могут проявляться при наличии соответствующего содержания взаимодействия (игровой и творческо-поисковой деятельности), применении необходимых средств, таких как игрушки, предметы, мебель, пространственной орга-
Библиографический список
низации среды общения педагога и детей, использовании педагогом комплекса соответствующих методов.
Эффективность данного процесса, полнота применения выделенных компонентов модели подвергается оценке на предмет соответствия высокому, среднему или низкому уровню взаимодействия.
Основой для осуществления взаимодействия в предметно-игровой среде является такая ее характеристика как полиструктурность, что также отражено в модели. Следует отметить, что компоненты предметно-игровой среды находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости с компонентами взаимодействия в среде, поэтому изменения в данном процессе приводят к соответствующим изменениям в среде, и наоборот. Например, расширение знаний об элементах среды, благодаря обмену ими между педагогом и детьми (когнитивный компонент взаимодействия), может привести к изменениям в предметном компоненте среды (в среду будут внесены дополнения, изменения). Однако такое преобразование среды будет осуществлено благодаря активной деятельности педагогов и детей, их ориентированности на данный процесс (деятельностный компонент среды). Данная деятельность при этом окажется значимой для обеих сторон при организации сотрудничества, стремления субъектов к достижению совместного результата (деятельност-ный компонент взаимодействия).
Итак, использование в ходе моделирования личностно-де-ятельностного подхода, опора на основополагающие педагогические принципы позволили конкретизировать специфику взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде, представить его составляющие системно, наметить связи и зависимости между ними.
Системное рассмотрение процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ позволяет наиболее четко обозначить его возможности в реализации идей лич-ностно-ориентированного подхода, оценить и скорректировать деятельность, связанную с его организацией. Результатом нашего исследования явилась разработанная модель взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ, которая представлена в виде схемы на рис. 1.
1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование России в документах и материалах. - М., 2001.
2. Легова, Е.С. Гегель об истоках злой воли // Вопросы философии. - 1996. - № 11.
3. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М., 2004.
4. Маврин, С. А. Педагогические теории и системы. - Омск, 1997.
Bibliography
1. Koncepciya doshkoljnogo vospitaniya // Doshkoljnoe obrazovanie Rossii v dokumentakh i materialakh. - M., 2001.
2. Legova, E.S. Gegelj ob istokakh zloyj voli // Voprosih filosofii. - 1996. - № 11.
3. Maralov, V.G. Osnovih samopoznaniya i samorazvitiya. - M., 2004.
4. Mavrin, S. A. Pedagogicheskie teorii i sistemih. - Omsk, 1997.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 378
Kuzina L.L., Guzanov B.N. QUALIMETRIC MODERATION OF QUALITY ASSESSMENT OF PROFESSIONAL TRAINING
OF TECHNICAL INSTITUTE STUDENTS. The article points out the actuality of creation the pedagogical conditions, which provide achievement the quality of specialist training. Represented the model of system control and diagnostic software to manage the quality of students training, the model allows guaranteed to reach the planned results of education. The examples of assessment tools of pedagogical control, developed on the basis of qualimetric and taxonomic approaches, recommendations on their projection and appliance are reproduced.
Key words: training quality, quality management, quality assessment, qualimetric software, the system of control and diagnostic software, measuring and control materials, taxonomy of educational purposes, technology, learning rate.
Л.Л. Кузина, ст. преп. РГППУ, г. Екатеринбур;
Б.Н. Гузанов, зав. кафедрой РГППУ, д-р тех. наук, проф., г. Екатеринбург, Е-mail: [email protected]
КВАЛИМЕТРИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В данной статье отмечается актуальность создания педагогических условий, обеспечивающих достижение качества подготовки специалистов. Представлена модель системы контрольно-диагностического обеспечения управления качеством подготовки студентов, позволяющая гарантированно достигать запланированные результаты образо-
