CC BY
371
Н.Р. Мухтарова
ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ
В данной статье анализируется педагогическая теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов в процессе его исторического развития, а также раскрывается его сущность и содержание на современном этапе.
Ключевые слова: иностранный язык, профессиональноориентированное обучение иностранному языку, неязыковые факультеты, профильное направление, профилирующая дисциплина, чтение.
Роль дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов значительно возрастает в связи с тем, что иноязычное общение в современных условиях становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Отсюда особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Профессиональноориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования.
В конце 60-х годов XX века дисциплина «Иностранный язык» становится средством повышения уровня знаний в рамках своей специальности и формирования профессиональной направленности студента. Рассматривая иностранный язык как средство формирования профессиональной направленности будущего специалиста, Е.В. Рощина отмечает, что при изучении профессио-
нально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком. Она считает иностранный язык эффективным средством профессиональной и социальной ориентации на неязыковом факультете, которое располагает большим потенциалом формирующих воздействий (1, с.6).
Огромный вклад в разработку теории профессиональноориентированного преподавания иностранного языка внес М.В. Ляховицкий. Он обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах. Автор отмечает, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над специальными текстами; изучение специальных тем для развития устной речи; изучение словаря-минимума по специальности; создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся (2, с.47).
Особое внимание уделялось организации профильного обучения иностранному языку. В частности, вопросами координации обучения иностранному языку с обучением профилирующим дисциплинам занималась Г.В. Парикова. Разработанная исследователем система координации исключала возможность прохождения студентами материала на иностранном языке до того, как они прослушают курс лекций по профилирующим дисциплинам (3, с.44).
В 70-х годах XX века в целях получения более прочных профессиональных знаний предлагалось использовать на занятиях по иностранному языку на неязыковых факультетах страноведческий комментарий (В.А. Скрозникова, Р.М. Боданкина и др.). Авторы отмечают, что краткие комментарии страноведче-
ского или лингвострановедческого характера четко обнаруживают связь практики обучения иностранному языку с содержанием программ других дисциплин и оказывают положительное воздействие на приобретение студентами неязыковых факультетов более глубоких профессиональных знаний (4, с.113).
В 70-80-е годы XX века на неязыковых факультетах вуза повышается интерес к дисциплине «Иностранный язык», а именно к проблеме самостоятельной работы студентов по пополнению своих профессиональных знаний средствами иностранного языка (Т.О. Гарбер, А.И.Козырева, Л.И. Корникова, Ф.Л. Лемберская, П.О. Русанова и др.). Такой интерес объясняется тем, что в условиях возрастания объема профессиональных знаний, необходимых будущему специалисту, важно научить его ориентироваться в потоке информации по выбранной специальности. Отсюда большое внимание уделяется подбору высокоинформативных профессиональных текстов и разработке системы упражнений к ним. Основной целью обучения иностранному языку на данном этапе является обучение чтению литературы с учетом профессиональных потребностей будущего специалиста. В результате исследования профессиональных потребностей при чтении литературы на иностранных языках ученые (Н.Г. Вавилова, Г.И.Славина, Н.И. Шевченко, С.К. Фоломкина) пришли к выводу, что использование источников на иностранных языках чаще всего преследует следующие цели: знакомство с литературой, публикациями по определенной теме; выяснение основных направлений и тенденций зарубежных исследователей в определенной отрасли. Для реализации перечисленных целей, по мнению С.К.Фоломкиной, требуются следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее (5, с.48).
В 90-е годы XX века происходит изменение отношения к иностранному языку как к учебной дисциплине в связи с изменением политико-экономической ситуацией в стране. Основной целью его изучения на неязыковых факультетах вуза становится обучение иностранному языку как реальному средству общения
между специалистами разных стран. Развитие всех языковых навыков (чтение, говорение, письмо и аудирование) приобретает профессионально-ориентированный характер. По мнению ученых, обучение нуждается во внедрении новых методов и технологий способствующих расширению кругозора и повышению профессиональной компетентности будущих специалистов. Адекватность процесса обучения реальному процессу коммуникации становится одним из методических требования к процессу профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Описание коммуникации с точки зрения культуры языка, семантики и динамичности общения на основе функциональнопонятийного подхода (6, с.32).
По мнению С.Ф. Шатилова, функционально-понятийный подход к организации языкового материала позволяет использовать языковой материал для решения более сложных творческих коммуникативных задач с минимальным количеством переводных операций и с меньшим количеством речевых ошибок (6, с.32-33). Это имеет большое значение при профессиональноориентированном обучении иностранному языку на неязыковых факультетах, поскольку будущий специалист должен научиться узнавать и классифицировать явления культуры, науки и других сфер деятельности в такой же степени, в какой он узнает языковые факты. При изучении иностранного языка должна усваиваться не только звуковая форма слов, но и система понятий, лежащих в их основе.
Внедрение в преподавание иностранных языков функционально-понятийного подхода сближает его с тем направлением, которое получило название «иностранный (английский) для профессионального общения» (Language (English) for Specific Purposes - LSP (ESP)). У истоков данного направления стояли такие ученые как П. Стревенс, Дж. Ивер, Дж. Уэллс. Датой рождения английского для профессионального общения принято считать 1962-й год, когда была выдвинута теория, согласно которой английский язык варьируется в зависимости от содержания
передаваемой информации и, следовательно, можно выделить определенные формальные характеристики, отличающие язык специалистов разных сфер профессиональной деятельности. В поисках средств оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированному чтению, английские методисты обратились к изучению потребностей учащихся, тех целей, которые они ставят перед собой, приступая к занятиям. В начале 1980-х гг. Т. Хатчинсоном был предложен так называемый «сосредоточенный на процессе обучения» подход к преподаванию английского, как языка профессионального общения (7, с.115).
В настоящее время нет общепринятого определения термина «английский для специальных целей», однако большинство исследователей сходятся во мнении, что специальный язык не существует отдельно от общего языка, а является его составной частью и в полном объеме с ним взаимодействует.
Теория и практика преподавания языка для специальных целей была продиктована потребностями международного общения и естественной стратификацией языковых единиц в зависимости от сферы деятельности человека (8, с.11). Одним из преимуществ методики обучения Б8Р является адаптация обучающих программ под нужды конкретных групп студентов. При составлении программы Б8Р особое внимание уделяется текстовому материалу, который является мотивирующим фактором для студентов.
На сегодняшний день теоретические и практические исследования в области обучения Б8Р продолжаются, а само направление становится необычайно популярным во многих странах мира в связи с растущими потребностями специалистов различного профиля.
Специфика обучению иностранному языку, к примеру, на факультете биологии заключается в ориентации на профессиональные потребности будущих специалистов-биологов, которые преимущественно связаны с необходимостью читать специальную литературу и документы, общаться с зарубежными коллега-
ми на профессиональные темы на иностранном языке. Учитывая выявленные потребности будущих специалистов-биологов, программа обучения должна включать формирование, развитие и совершенствование необходимых профессионально ориентированных иноязычных навыков и умении. Основной упор делается на профессионально-значимое чтение из-за ограниченного количества учебного времени, отведенного на данный предмет (240 часов за два года), что не соответствует все более усложняющимся требованиям, предъявляемым к профессиональным знаниям специалистов-биологов.
Главным требованием профессионально-
ориентированного обучения иностранному языку становится необходимость приблизить содержание и методы его преподавания к практическим нуждам обучаемых. Для этого требуется тщательное изучение задач и целей, стоящих перед определенным контингентом студентов, обязательный учет интересов и мотивации. В первую очередь это относится к отбору материала, его критическому осмыслению, учету профессиональной специфики студентов и уровню языковой компетенции.
В задачу профессионально-ориентирующей деятельности преподавателя вуза входит организация такого воздействия учебной информации на студентов, чтобы профессиональные потребности явились источником их активности и заставили их совершать действия, направленные на удовлетворение возникших потребностей (9, с.87).
Мы рассматриваем три типа действий студентов на занятиях по обучения иностранного языка:
1-й тип действий - это целенаправленное ознакомление студентов с опытом преподавателя. Для этого преподаватель демонстрирует в ходе занятия приемы и способы обучения языку, в частности обучения чтению;
2-й тип действий студентов - это выполнение ими комплекса методически-направленных заданий и осмысление действий, выполняемых в собственной учебной деятельности;
3-й тип - это действия студентов в естественных или спе-циально-создаваемых учебных ситуациях, когда им предоставляется максимальная иноязычная активность. В результате студенты лучше усваивают предлагаемый материал, а педагогическое общение между преподавателем и студентами в процессе профессионально-ориентированного обучения носит характер «воссозданного» (моделированного) (10, с.58-59).
Специфика педагогического общения при обучении чтению отличается характером взаимодействия: при обучении чтению контакт осуществляется посредством письменных и устных предтекстовых заданий, различного рода инструкций, заданий, комментариев к тексту. С их помощью преподаватель управляет процессом понимания текста учащимися. Это не означает, однако, что педагогическая деятельность по обучению чтению преимущественно исключает устноречевое общение преподавателя и студентов. Известно, что обучение чтению сочетается с обучением говорению на базе текста, следовательно, и педагогическое общение в процессе обучения чтению должно включать формы, присущие как чтению, так и говорению (5, с.57).
Педагогическое общение при обучении чтению можно определить как опосредованное (через текст), так и непосредственно коммуникативное взаимодействие обучаемого и обучающего, в процессе которого происходит формирование, развитие и совершенствование навыков и умений чтения, осуществляется управление их овладением, контроль и самоконтроль их сформи-рованности, а также воспитательное воздействие на обучаемого.
Успешность обучающей деятельности учителя иностранного языка может быть обеспечена лишь при условии правильной организации педагогического общения на занятии. Рассмотрение чтения как одной из форм профессионального общения предъявляет особые требования к отбору текстов, в которых на первый план выступают параметры, обеспечивающие информативность, выраженность основной идей текста, его замысла, понимание которых составляет цель профессионально-значимого чтения.
Проведенный анализ научно-методических источников показал, что термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время и на общение в сфере профессиональной деятельности.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению «языка для специальных целей». Существуют некоторые особенности, характерные для специфического контекста использования языка, с которыми студенты, вероятно, встретятся в реальных ситуациях общения. Вместе с тем, необходимо учитывать, что знание профессиональной лексики и грамматики не могут компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих его осуществить, т.е. несформированность коммуникативной компетенции.
Так, Образцовым П.И. предложено следующее определение данного вида обучения: «под профессиональноориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении ИЯ, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения» (8, с.14).
Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста - выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами.
1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дисс. ... доктора пед. наук М., 1997.
2. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. № 1.
3. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. Орел, 2005.
4. Парикова Г.В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Л., 1972.
5. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвуз. сб. Л., 1978.
6. Серова Т.С. Лексические упражнения в профессиональноориентированном чтении на иностранном языке. Лексические аспекты в системе профориентированного обучения иноязычной речевой деятельности / Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1988.
7. Скрозникова В.А., Боданкина Р.М. Страноведческий комментарий как одна из форм реализации межпредметных связей // Иностранные языки в высшей школе. 1978. №13.
8. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранных языках в неязыковом вузе: Учеб.-метод.пособие для вузов. М., 1987.
9. Шатилов С.Ф., Агафонова Л.И. Некоторые проблемы создания петербургского учебника иностранного (немецкого) языка на основе усовершенствования варианта учебной программы: Сб. материалов научнопрактической конференции. СПб., 1994.
10. Hutchinson T. Project English. Teacher’s book. 3-d ed. Oxford; Oxford University press, 1988.
