CC BY
80
Зколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты
А.О. Глазачева
Поиск оснований модернизации системы экологического образования: подходы и принципы
В статье представлены альтернативные подходы и принципы формирования экологической компетентности личности, содействующие развитию новых технологий их осуществления и модернизации экологического образования. Ключевые слова: экологическая культура, экологическая компетентность, экодидактика, средовой подход, акмеологический подход, принципы.
На фоне возрастающих противоречий в сфере образования и формирования экологической культуры отечественными исследователями - психологами, педагогами, акмеологами, методологами, преподавателями-практиками - ведется совместный поиск путей реального воплощения функциональных разработок в области развивающих социально-педагогических технологий. Активно утверждает себя тезис о том, что обра-
зование - это подготовка личности к адекватному бытию в природе и социуме, возвышение уровня самоорганизации, самоактуализации человека [1].
Экологическая культура теснейшим образом связывается с деятельностью профессиональной, бытовой и даже мыследеятельностью, помыслами, устремлениями. Способность и готовность воплощения эко- I
логической культуры в поведении и деятельности обретает значение О
экологической компетентности, которой должен обладать каждый человек: ключевой компетентностью на глобальном уровне - как житель Земли; общеобразовательной - как носитель целостного мировоззрения; профессиональной - «не навреди, сохрани» в деятельности.
Изучая становление феномена экологической компетентности будущих дизайнеров - сложной профессиональной деятельности, интегрирующей в себя высокую креативность и утилитарную приземленность, масштабность проектов, единение вещного и духовного мира, истории, наследие и предвидение, мы с неизбежностью подходим к потребности использования всех возможных альтернативных подходов к изучению развития личности.
В качестве одного из таких подходов рассмотрим теорию психологов С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина [5], которую авторы разработали, опираясь на психологию экологического сознания, и обозначили как концепцию экологической психопедагогики.
В качестве основы концепции использованы представления о механизмах формирования субъект-субъектного отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов. Ученые проводят историко-теоретический анализ психологических и педагогических исследований, в которых наиболее интенсивно разрабатывается экологическая проблематика. Признавая невозможность преодоления экологического кризиса без изменения господствующего экологического сознания, они выдвигают ключевым аспектом исследование индивидуального и группового экологического сознания. Авторы дают определение понятию «экологическое сознание» как совокупности экологических представлений, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней; выделяют его типы - антропоцентрический (обусловливает прагматическое отношение к природе и соответствующее поведение человека) и экоцентрический (обусловливает непрагматическое отношение к природе и экологически целесообразное поведение).
Существенны три важнейшие методологические особенности исследования: 1) природа рассматривается как «мир природы» (совокупность
77
технологии
Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты
конкретных природных объектов или природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и неповторимости), а не как «безликая природная среда»; 2) основной акцент делается не на различии субъект-объектного и субъект-субъектного типов личностного (субъективного) отношения к миру природы; 3) для исследования взаимодействия человека с миром природы привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.
Формирование экоцентрического экологического сознания кардинальным образом меняет поведение людей по отношению к природе в сторону субъективного взаимодействия с ней. Взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обеспечивает нравственный самоконтроль личности.
Рассмотренный подход характеризуется лежащей в его основе субъект-субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего его мира природы, в том числе субъект-субъектной логикой взаимодействия педагога и обучающегося в эколого-образовательном процессе (о чем свидетельствует использование в качестве одного из основных методов формирования субъективного отношения к миру природы эколого-психо-логического тренинга, основанного на технологии тренинга социальнопсихологического, а также различных эколого-игровых форм).
Отметим, что рассмотренные идеи реализуются в рамках активно развивающегося сегодня экопсихологического подхода к формированию и развитию личности человека, одним из создателей и разработчиков которого в отечественной психологии является В.И. Панов [8], дополняющий рассмотренные представления об экологическом сознании онтологическим аспектом. Сознание рассматривается им как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики, возникает и развивается во взаимодействии человека со средой. Система «человек - природа (окружающий мир)» выступает как целостный субъект совместного развития человека и окружающей его природы. Формирование экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия с миром природы (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства с миром природы. Необходимым условием порождения этого ощущения является такое изменение психики индивида, когда его эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния переживания единства с природными объек-
тами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания. Отличительной особенностью этих структур является то, что они предопределяют восприятие природных объектов, отношение к ним и, соответственно, взаимодействие с ними как партнерами совместного процесса развития природных форм бытия.
Психологической основой формирования экологического сознания эко- |
центрического («природоцентрического») типа выступает обретение лич- и
ного опыта проживания единства индивида с природным объектом на непосредственном, эмоциональном и личностном уровнях взаимодействия.
С учетом раскрытой специфики данного варианта экопсихологическо-го подхода с целью уточнения условно обозначим его как средовой.
Рассмотренные экопсихологические идеи В.И. Панова стали основанием для разработки своего рода их «дидактической окраски», которую можно обозначить как психодидактический подход к процессу экологического образования, в т.ч. будущих специалистов.
Формирование экологического сознания экоцентрического и природоцентрического типов должно происходить как процесс формирования экологоориентированного мировоззрения личности (Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. [7]) - как обучения и социализации, в ходе которой обучающиеся последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и видам взаимодействия человечества с миром природы как средой его обитания, а психодидактическая организация указанного процесса формирования экологоориентированного мировоззрения должна отвечать следующим требованиям:
1) обеспечивать приоритет личности обучающегося как субъекта своего развития и экологоориентированного мировоззрения (личностно-ориентированная модель образования);
2) создавать условия для развития обучающихся с различной мотивацией участия в экологоориентированной деятельности;
3) осуществлять формирование экологоориентированного мировоззрения обучающихся на основе интеграции свойств антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, а также практического опыта экологического взаимодействия с природными объектами;
4) создавать возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности;
5)обеспечивать создание специальной экологоориентированной развивающей образовательной среды как комплекса условий и влияний, необходимых для формирования экологоориентированного мировоззрения личности. Важнейшим компонентом этой среды являются различные
79
технологии
Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты
виды экологоориентированной деятельности в совместной и индивидуальной форме.
В функциональном отношении экологоориентированная развивающая образовательная среда в соответствии с экопсихологическими и психодидактическими принципами должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:
- пробуждения, удовлетворения и развития экологических интересов и способностей обучающихся посредством их включения в различные виды совместной учебно-экологической и экологической деятельности между собой и со взрослыми (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.);
- проявления творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения обучающихся в условиях и посредством взаимодействия с природными объектами;
- природосообразности (экологичности) образовательных технологий в смысле их соответствия физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития обучающихся;
- развития способности обучающихся быть субъектами своего познавательного, личностного и предпрофессионального развития в экологических областях знаний и умений удовлетворения природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;
- экологической социализации обучающихся в соответствии с возрастными этапами развития, индивидуальными потребностями и в соответствии с социо-культурными и экологическими ценностями современного общества;
- и, в конечном итоге, формирования экологоориентированного мировоззрения субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.
В целом создание экологоориентированной развивающей образовательной среды является психодидактической проблемой. При этом экологические знания-умения-навыки (дидактический компонент) превращаются из цели экологического образования в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей обучающегося с целью формирования его экологического сознания.
Поскольку экологоориентированное мировоззрение формируется в условиях и посредством экологоориентированной деятельности, то виды последней выступают необходимым функциональным компонентом экологоориентированной развивающей образовательной среды.
Таким образом, создание экологоориентированной развивающей образовательной среды - важнейшее условие организации экологоориентированной деятельности, а сама среда - пространство для ее организации и осуществления. Интегральным критерием эффективности экологоориентированной развивающей образовательной среды является возможность о
обеспечить в ее рамках условия для формирования экологоориентирован- |
ного мировоззрения обучающихся. и
Проведенный анализ различных подходов к экологическому образованию и воспитанию человека как личности, как специалиста, как гражданина, как «экологического субъекта» позволяет говорить о важнейшей роли образования и воспитания в решении современных глобальных экологических проблеем. В этом смысле принципиальное значение имеет и экологизация системы образования в целом, в том числе высшего профессионального, экологизация профессиональной деятельности будущих специалистов вне зависимости от их профессиональной ориентации.
Эффективность указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического направления постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию. тем не менее, одна из важнейших проблем экологического образования будущих специалистов (формирование у них навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем для улучшения качества среды жизнедеятельности) остается более чем актуальной.
Возникает проблема создания в условиях высшей школы образовательной среды, способствующей формированию у студентов экологического сознания экоцентрического типа, в основе которого лежит личностнозначимое отношение к природе и к человеку (к себе и к другим).
В качестве гипотезы можно предположить, что формирование такого сознания должно происходить как процесс приобретения экологоориентированных ценностей в ходе развития экологической компетентности посредством включения студентов в экологоориентированные виды деятельности. Необходимым условием для этого становится создание экологоориентированной развивающей образовательной среды.
На современном этапе активно разрабатывается также акмеологический подход к формированию и развитию личности (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Гусева А.С., Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Кузьмина Н.В., Маркова А.К.), и в том числе в рамках прикладного направления «экологическая акмеология» (Гагарин А.В., Глазачев С.Н. [2]).
Большие надежды связывают исследователи и практики экологического образования с реализацией компетентностного подхода.
81
технологии
Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты
Так, по мнению Д.С. Ермакова [6], новое качество экологического образования может быть достигнуто посредством внедрения компетент-ностного подхода как результативно-целевой основы образования, а именно за счет:
- изменения учебных и воспитательных целей от общеобразовательной подготовки в направлении формирования обучающимися способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы;
- изменения образовательных технологий от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальным социальным условиям, на развивающие образовательные технологии, обеспечивающие опережающий характер образования;
- изменения содержания современного образования по принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, вариативность);
- изменения системы оценивания эффективности образовательных систем.
Несомненно, указанные положения компетентностного подхода требуют серьезного научно-психологического изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации, в том числе и в области экологического образования будущих специалистов, для чего необходимо уточнить список ключевых компетентностей, структурировать их по ступеням обучения; обосновать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование в жизни; обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов высшего образования. В итоге должно быть разработано новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентност-ного подхода, с опорой на междисциплинарный подход в определении ключевых компетентностей.
В настоящее время компетентностный подход рассматривается в качестве теоретико-методологической основы модернизации общего экологического образования, которое призвано обеспечивать формирование будущих социально активных граждан, вносящих вклад в решение проблем окружающей среды и ее устойчивое развитие.
Позиции различных авторов по данному вопросу требуют дальнейшего серьезного научно-психологического и научно-педагогического изучения, обоснования, разработки методических средств их реализации. Возможно, компетентностный подход следует рассматривать не только как призванный изменить сложившуюся ситуацию в экологическом
образовании будущих специалистов, но и как одно из возможных звеньев интеграции психологического и педагогического знания с целью разработки концептуальных идей образования, нацеленного на формирование и развитие экологически компетентной, а, следовательно, экологоориентированной личности.
Что касается специфики исследования проблемы экологической ком- |
петентности дизайнера [3], то интегрировать раскрытые подходы к фор- о
мированию экологической компетентности будущих специалистов, на наш взгляд, в большой мере позволяет подход экопедагогический. Он позволяет, с одной стороны, использовать позитивные продуктивные идеи, заложенные в указанных подходах, с другой - осмыслить основу педагогического процесса становления и развития экологически культурной личности будущего дизайнера путем формирования его экологической компетентности в системе высшей школы; определить психо-лого-педагогические принципы и специфические методы подготовки экологически-компетентного дизайнера на основе интеграции психологического, педагогического и акмеологического знания ( Глазачева А.О., Перфилова О.Е. [4]).
В этой связи необходимо отметить, что существуют определенная специфика, противоречия и проблемы, связанные с формированием экологической культуры личности в процессе подготовки дизайнера в высшей профессиональной школе. Требуется обосновать необходимость формирования экологической компетентности как имманентной недпредметной сущности специалиста-дизайнера с позиций базовых идей экопедагогики.
Проведенный теоретический анализ психологических и педагогических подходов к развитию экологической компетентности будущего специалиста, рассмотренный акмеологический подход позволили в качестве основных принципов, предопределивших подбор содержания, технологий, методов и средств психолого-педагогической организации осуществления данного процесса, выделить следующие:
- экологичности, согласно которому любые психические процессы должны формироваться и исследоваться в естественных (экологических) условиях (Гибсон Дж., Панов В.И., Ясвин В.А., Pawlik К., Stapf. К. и др.).
- деятельности, согласно которому естественным условием развития (самоактуализации) психических функций и способностей человека является обучение через совместную деятельность и общение (Бодалев А.А., Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л., Рубцов В.В. и др.).
- гуманистичности, согласно которому организация взаимодействия с другими людьми, с самим собой и с миром природы должна строить-
83
технологии
Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты
ся в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие уникальности и самоценности каждого человека (других людей и самого себя), а в нашем случае и объектов окружающего мира природы; безо-ценочность, безопасность; поддержка (Маслоу А., Роджерс К., Яковлева Е.Л., Ясвин В.А. и др.).
- проживания, осознанности, рефлексии, согласно которому каждый будущий специалист должен иметь возможность проявить собственную активность и обрести свой чувственный и личностный опыт переживания и проживания новых психических состояний, а также возможность к его осознанию и вербализации в любых свободных формах (Егорова Т.Е., Лапчинская Н.В.).
Библиографический список
1. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Экологическая культура: восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования и культуры. М., 2005.
2. Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая акмеология: педагогическая адаптация: Учеб. пособие. М., 2012.
3. Глазачева А.О., Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая компетентность будущего специалиста в пространстве дизайн-образования: Учеб. пособие. М., 2011.
4. Глазачева А.О., Перфилова О.Е. Экологический дизайн: инструменты и критерии проектирования глобального социокультурного пространства // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Социально-экологические технологии». 2012. № 1. С. 27-37.
5. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психология и педагогика. Ростов н/Д., 1996.
6. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности учащихся. М., 2008.
7. Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности: Монография. М., 2008.
8. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2006.
