CC BY
67
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ МЕТАМЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА
О. А. Крысанова
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности. Особое внимание уделяется использованию ситуационных методических задач, сконструированных на основе метаметодического подхода и моделирующих инновационную деятельность преподавателя.
Ключевые слова: метаметодический подход, ситуационная методическая задача.
Summary. The article is dedicated to the problem of developing future Physics teachers' professional competence within the framework of innovative activity. The author places special emphasis on applying situational teaching problems constructed on the basis of the meta-methodological approach and modeling innovative work of the teacher.
Keywords: meta-methodological approach, situational teaching problem.
20
Термин «модернизация» определяет сегодня главный вектор государственной политики. Современную модернизацию А. Я. Данилюк и А. М. Кондаков определяют как проводимую государством политику, направленную на интенсивное научно-технологическое развитие страны. В таком значении термин «модернизация» имеет общий характер и включает в себя два понятия: «технологическая модернизация» и «социокультурная модернизация».
Технологическая модернизация -традиционный для России тип государственной инновационной политики. Его суть в том, что государство перераспределяет ресурсы внутри страны, концентрирует их в своих руках и направляет в приоритетные области производства и науки. Однако сегодня его прямое применение сталкивается
с большими трудностями. Сама по себе технологическая модернизация не затрагивает личностную сферу человека: его мотивацию к труду и творчеству, нравственность, ответственность, креативность, готовность к саморазвитию в течение всей жизни.
В начале XXI в. понятие «модернизация» приобретает дополнительное значение - она становится социокультурной. Социокультурная модернизация - это целенаправленная государственно-общественная политика по формированию инновационной активности граждан в экономической, социальной, научно-технической и иных видах общественной деятельности, их способностей к духовно-нравственному, гражданско-патри оти че ско му, эстетическому, интеллектуальному, социальному развитию в течение всей жизни.
Деятельность человека (политика, чиновника, бизнесмена, ученого, педагога, рабочего) всецело определяет качество и интенсивность инновационных процессов. Поэтому не изменив человека, не сформировав у него адекватную задачам модернизации систему ценностей, инновационного мышления и социального поведения, невозможно принципиально изменить ситуацию в стране [1].
Одним из первых призвано решать эту задачу образование, так как именно оно выступает первым звеном инновационной цепочки «образование - исследования - венчурные проекты -массовое освоение инноваций». Стратегические направления модернизации образования касаются, прежде всего, естественнонаучного образования в силу того, что именно эта область человеческих знаний в основном определяет темпы научно-технического развития любого государства и его статус на мировой арене.
Рождение и дальнейшая судьба инноваций обусловлены, в первую очередь, самим фактом появления новых идей и технологий, лежащих в их основе. И физика, как развивающаяся наука, представляет собой яркий пример инновационной деятельности ученых-физиков. Данное обстоятельство накладывает новые требования на организацию современного учебно-воспитательного процесса по физике как системообразующему предмету в системе общего образования и, соответственно, требует модернизации этого процесса.
Основным условием продуктивной реализации изменений современного школьного физического образования (внедрение новых стандартов в образовательную практику) является профессиональная компе-
тентность учителя физики в инновационной деятельности.
Под профессиональной компетентностью будущего учителя (физики в инновационной деятельности мы будем понимать интегративное личностное качество, основными компонентами которого являются интеллектуальные и мотиваци-онные факторы умственной деятельности, проявляющееся в инновационной деятельности в процессе решения следующих профессиональных задач:
• осуществлять новое целеполага-ние, адекватное целям современного физического образования (содействие достижению учащимися целостной совокупности предметных, метапредмет-ных и личностных результатов образования; формирование у учащихся инновационной активности);
• проектировать новые учебные материалы по физике и формы их представления в соответствии с современными тенденциями изменения содержания образования;
• использовать образовательные технологии работы с физическими текстами (информационными, повествовательными и дискуссионными) и 21 разнообразными базами данных;
• осуществлять методическое сопровождение деятельности учащихся при усвоении различных видов физических знаний (информационных, процедурных, оценочных, рефлексивных (в соответствии с видологией знаний О. Н. Крыловой)) в предметном, межпредметном и метапредметном контекстах;
• проводить диагностику сформи-рованности предметных, метапредмет-ных результатов физического образования учащихся на базе специально сконструированных оценочных средств (ком-петентностно-ориенти ро ванные тесты, ситуационные задачи, кейсы и т.п.).
В аспекте обозначенных новых профессиональных задач должна претерпеть содержательные изменения методическая подготовка будущих учителей физики. Курс «Методика преподавания физики» (или «Теория и методика обучения физике») является системообразующим в профессиональной подготовке будущих учителей физики. Мы предлагаем проектировать процессы становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности на основе метаметодического («надметодического») подхода (термин введен в НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена).
Метаметодический подход - следствие интенсивных интеграционных процессов, развивающихся в современном образовании; он связан с реальной сменой образовательной парадигмы, происходящей в глобальных масштабах и определяющей переход к постиндустриальному информационному обществу. Результатом реализации метамето-дического подхода является обособление метаметодики - относительно само-22 стоятельной области педагогического знания, конкретизирующей основания и средства разноаспектной и разноуровневой межпредметной интеграции школьного обучения, осуществляемой с целью создания целостной развивающей образовательной среды. Идея разработки оснований для интеграции конкретных методик обучения не нова. Так, В. А. Извозчиков в 1988 г. писал о необходимости формирования «научно-методических инвариантных принципов, объединяемых в своего рода мета-методику - методическую науку, не зависимую от частных методик, а объединяющую их». Согласно представлениям В. А. Извозчикова, «...метаметодика со-
вместно с дидактикой и методологией формирует общенаучно-методические методологические принципы, общие для всех частных методик методы исследования и обучения, процедуры и формы» [2, с. 12]. Несколько иной подход к пониманию метаметодики предлагает исследовательский коллектив НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена: метаметодика - инструмент решения практико-ориенти-рованных задач гуманизации школьного образовательного процесса. Метаме-тодика понимается как интеграция предметных методик с сохранением специфики каждой и учетом субъектного опыта учащихся [2].
В высшем профессиональном образовании идея проектирования образовательных процессов на основе метамето-дического подхода также нашла свое воплощение. Так, на основе метаметодиче-ского подхода в исследовании Л. Н. Го-робец предлагается формировать риторическую компетенцию студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе [3]. Ведущая идея исследования Т. Т. Черка-шиной состоит в научном обосновании, разработке и внедрении в практику преподавания метамодели обучения, которая способствует формированию у будущих профессиональных управленцев знаний, умений и навыков, необходимых для приобретения интегративной диалогической компетентности и развитию лидерских качеств личности [4].
Отметим, что в естественнонаучной среде также выдвигались идеи интеграции, надпредметности. Э. Шре-дингер в работе «Наука и гуманизм» писал, «что любые специализированные исследования имеют настоящую ценность только в контексте интегрированной совокупности знаний».
И далее: «Каждый преподаватель технического университета должен обладать следующими качествами:
(а) Видеть границы содержания своего предмета. В процессе обучения ознакомить с ними студентов и показать, что за этими пределами вступают в игру силы, которые уже не являются полностью рациональными, а возникают из жизни и самого человеческого общества.
(б) Для каждого предмета показывать путь, выводящий за его узкие рамки к широким горизонтам...» [5, с. 14].
Инновационная деятельность, характеризующаяся специфическими признаками, на практике оказывается тесно связанной с другими видами образовательной деятельности. Анализ содержания педагогической деятельности в школе показывает, что в большую часть ее видов входят инновационные аспекты: разработка концепции и программы развития образовательного учреждения, его нормативно-регламентирующей документации, исследовательская работа педагогов, разработка программно-методи че ско го обеспечения учебного процесса, использование передового педагогического опыта, внедрение новых технологий, разработка авторских программ, апробация экспериментальных программ, обновление содержания образования, управление созданием и апробацией новаций и др. В любой сложноорганизованной деятельности, состоящей из нескольких деятельно-стей, одна всегда может выступить в качестве базовой, а другие надстраиваются над ней. В таком контексте инновационную деятельность учителя можно определить как метадеятельность.
Модифицируя определение термина «метаметодика» в аспекте подготов-
ки будущих учителей физики к инновационной деятельности, сформулируем следующее: метаметодика - интеграция методик учебных дисциплин гуманитарного, социального, экономического, математического, естественнонаучного и профессионального циклов с учетом специфики каждой и субъектного опыта обучаемых. Новизна метаметодического подхода заключается в понимании и реализации принципа интеграции (носящей не внешний, как было ранее, а внутренний характер), который рассматривается в содержательно-целевом и организаци-онно-деятельностном аспектах.
Становление метаметодического подхода в профессиональном образовании предполагает преодоление в теории и на практике ряда основных противоречий между развивающейся культурой и доминирующим в настоящее время традиционным способом «передачи» прошлого опыта обучаемым. Выделяются следующие противоречия [6, с. 24]:
1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, «культурных консервах», и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. В классической парадигме будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в полных неизвестности, реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.
2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью. След-
23
ствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их «двойника» - системы абстрактных, формальных значений, которые трудно применить на практике.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин. Знания и умения молодого специалиста напоминают детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали. «Свинтить» их в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.
5. Противоречие между исторически сложившимся технократическим
24 подходом к обучаемому, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.
Таким образом, в последние десятилетия происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы. XXI век - это век рефлексивных форм знания. Это время, когда мало быть «погруженным в "свой" предмет», но необходимо знать особенности его устройства, зоны развития и методы конфигурирования с
другими типами знаний. Любой педагог-предметник должен быть немного полипредметником, метапредмет-ником. Это утверждение обусловлено также тем, что в федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения личностные и ме-тапредметные образовательные результаты стоят на первом и втором местах по отношению к предметным.
Основным средством обучения студентов - будущих учителей физики - является физическая задача, представляющая собой концентрированное выражение физической науки, модель научной деятельности. В задаче отражены явления, процессы, физические величины, свойства, законы. Принципиальное значение при решении задач имеют методы физики (моделирование, теоретические, экспериментальные, дедукция, индукция и др.), которые при соответствующей организации методики обучения студентов (метаметодика) будут освоены ими как универсальные методы.
Вопросу поэтапного развития профессиональной компетентности учителя через выделение профессиональных педагогических задач уделяют внимание О. В. Акулова, И. С. Батракова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Н. Ф. Радионова, А. В. Тряпицына и др. Профессиональная задача представляет собой систему смоделированных разноуровневых заданий по организации практической деятельности учителя на уроке. Так, например, с точки зрения профессиональной подготовки будущего учителя химии выделяются различные группы профессиональных задач (на анализ содержания, средств, методов и структуры учебного материала; на проектирование содержания, форм и методов обучения и др.). В
основу классификации задач положены ведущие умения, которыми должен овладеть студент в процессе методической подготовки [7, с. 151-152].
Обобщая данные многих исследований, А. Э. Штейнмец показывает, что по профессиональной направленности личности студенты педагогических вузов существенно уступают студентам других вузов. Как отмечает автор, одной из важнейших сфер преодоления указанных недостатков должно быть преобразование практики преимущественно непосредственного приспособления студента к педагогической действительности в практику развития субъекта учебно-профессиональной деятельности. В соответствии с этим утверждением конкретизация целей профессионального образования невозможна без выделения системы задач, с которыми встретится будущий специалист. Очевидно, что эта система должна моделироваться в педагогическом вузе в виде некоторой системы учебно-профессиональных задач (УПЗ). А. Э. Штейнмец определяет, что УПЗ - это задачи, решение которых, моделируя наиболее существенные аспекты, фрагменты, элементы педагогической деятельности, открывают студенту ориентиры и «инструменты» дальнейшего профессионального развития и саморазвития [8, с. 77]. Заметим, что сконструированные УПЗ моделируют психологический аспект подготовки студентов к педагогической деятельности. Автором также выделяется следующая идея: в будущем окажется целесообразной единая система УПЗ, которая потребует интеграции усилий специалистов в области преподавания психологии, педагогики, частных методик и других учебных дисциплин. А это, по нашему мнению, и есть та основа, на которой в настоящее время могут кон-
струироваться метаметодика и, соответственно, проектироваться процессы становления различных компетенций студентов - будущих учителей.
В. А. Адольф предлагает формировать методическую компетентность учителя посредством различных (по уровню сложности) профессионально ориентированных задач, отвечающих принципам единства психолого-педагогической и методической подготовки и системности в подготовке будущих учителей [9].
Изучение теории и методики обучения физике строится и как процесс решения учебно-методических задач (УМЗ). В исследовании В. И. Земцо-вой впервые было дано определение методической задачи. «Методическая задача - это разновидность педагогической задачи, обладающая спецификой, состоящей в учете конкретного содержания изучаемого предмета и дидактико-методических особенностей его преподавания, а также в наличии интегрирующего свойства» [10, с. 39]. В обучении студентов применяют учебно-методические задачи (УМЗ), которым принадлежат все 25 признаки методической задачи.
Далее, рассматривая управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функциональ-но-деятельностного подхода, В. И. Зем-цова пишет о реализации принципа интегративности (целостности) в системе профессиональной подготовки будущего учителя физики. Единицей учебно-профессиональной деятельности, реализующей принцип интегра-тивности, выступает учебно-профессиональная задача, имитирующая производственные ситуации, решение которых требует от студента обобщенных профессиональных знаний и уме-
26
ний, представляющих собой совокупный продукт изучения нескольких частных профессиональных дисциплин [11, с. 28].
В исследовании Л. А. Прояненко-вой проводится анализ существующих типовых УМЗ, методических заданий с точки зрения целей профессиональной подготовки студентов (будущих учителей физики), этапов в организации деятельности студентов в их освоении и предлагаются авторские УМЗ для подготовки студентов к организации учебно-воспитательного процесса по физике [12, с. 80-90].
В диссертационном исследовании Е. И. Трубициной, посвященном развитию профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики, вводится понятие «ситуационная задача». Ситуационной задачей автор называет совокупность зависимых заданий тестовой формы, сформулированных по конкретной практической профессиональной ситуации, а задания тестовой формы, входящие в состав ситуационной задачи, - ситуационными заданиями [13].
Итак, проведенный обзор разновидностей педагогических задач показывает их частнометодический характер; реализация же принципов интеграции, единства, как правило, происходит на уровне изучения специальных профессиональных дисциплин. И этот факт является отражением существующего в настоящее время профессионального педагогического целеполага-ния: будущий учитель ориентирован на организацию традиционного учебно-воспитательного процесса в школе (в качестве главной учитель выдвигает задачу научить своему предмету вместо содействия развитию личности ученика, его индивидуальности).
Выделим ориентиры обновления профессиональной подготовки будущего учителя физики с точки зрения формирования его компетентности в инновационной деятельности:
- становление и развитие этой компетентности на основе интеграции таких видов деятельности как исследование, проектирование и менеджмент - в соответствии с инновационной культурой информационного общества;
- внедрение в практику подготовки педагога метаметодики и конструирование на основе метаметодического подхода нового типа методических задач.
Обозначенные ориентиры позволяют выявить принципы, на основе которых проектируется профессиональная подготовка будущего учителя физики к инновационной деятельности:
- принцип субъективации процесса профессиональной подготовки будущего педагога - противопоставляется объективации, которая до сих пор имеет широкое распространение в образовательной практике (предполагает признание субъектности себя и другого в процессе обучения, создание условий для самореализации);
- принцип методологизации учебно-профессиональной деятельности -предполагает ориентацию профессиональной подготовки на формирование инновационной культуры будущего педагога;
- принцип интегративности содержания обучения - ориентирует на целостное представление содержания профессиональной подготовки будущего педагога с целью формирования в его сознании интегративно-целостной картины профессионального образа мира.
В качестве единицы построения содержания профессионального образования будущих учителей физики в
аспекте формирования их компетентности в инновационной деятельности мы предлагаем инновационный инструментарий - ситуационную методическую задачу. Ситуационная методическая задача (СМЗ) - это новое дидактическое средство. К новым дидактическим средствам мы относим те, которые являются результатом системной интеграции известных средств (учебные, учебно-методические задачи и т.п.) и позволяют решать новые образовательные задачи. Принципиальным отличием таких задач от существующих дидактических средств является то, что при их решении студент (будущий учитель) «проходит» весь инновационный цикл - от генерирования идей до внедрения в образовательную практику конкретных продуктов, повышающих качество образовательной деятельности.
СМЗ носит ярко выраженный прак тико-ориентированный (иногда даже прагматичный) характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационной задачи студентам требуются знания нескольких учебных предметов. Кроме того, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы студенту захотелось найти на него ответ.
Модель ситуационной методической задачи выглядит следующим образом [14, с. 25]:
• название задания;
• личностно-значимый познавательный вопрос;
• информация по данному вопросу, представленная в разнообразном
виде (текст, таблица, график, статистические данные и т.д.);
• задания на работу с данной информацией.
Представим пример СМЗ.
Задача «Рефлексия»
Согласно П. Тейяру де Шардену, благодаря рефлексии, человек выделился из царства животных, смог сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как предметом, а также получил возможность не просто познавать, но познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь. В этом смысле прекрасной иллюстрацией является сказка Л. Кэррола про Алису. Когда во время пребывания в Стране Чудес исчезали все привычные и мыслимые до этого ориентиры, героине «ничего не оставалось, как думать, думать и думать». В результате она получала выводы рефлексивного порядка, помогающие самоопределиться в ситуации полной неопределенности. «Поначалу я была не это», -размышляла она. «Но я столько раз становилась то тем, то этим, что совершенно запуталась. Должна же я знать хотя бы то, ЧТО я знать должна...». В последнем замечании довольно точно схвачена возможность с помощью рефлексивной деятельности устанавливать собственные границы знания, умения, опыта (тем самым определяясь и в незнании или неумении).
Давайте с вами попробуем установить эти границы.
* * *
Текст 1. Инновационная деятельность школы - целенаправленное преобразование ее коллективом педагогической системы с целью улучшения ее способности достигать более высоких результатов образования (В. С. Лазарев).
27
28
Эксперимент в образовании можно трактовать как контролируемое изменение одной или нескольких составляющих учебного процесса. Локальное, частное усовершенствование традиции может быть новшеством, но не инновацией.
Инновация в образовании - всегда осознанный, специально организованный процесс осуществления качественных изменений всех основных подсистем образовательного процесса: целей образования и способов их достижения, форм организации учебного процесса, характера взаимодействия учителя и учащегося, системы подготовки педагогических кадров, а, следовательно, в первую очередь самой системы управления образовательным процессом. При инновации образовательная система приобретает принципиально новые свойства или новое назначение. * * *
Текст 2. Проектная деятельность тесно связана с понятиями «прогнозирование», «конструирование» и «моделирование».
Прогнозирование - это разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, вероятностное научное суждение о возможных состояниях явления в будущем. Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на достижение результатов. Однако проектирование требует большей строгости и ответственности, поскольку оно осуществляется для получения результата, непосредственно используемого в практике. Прогнозирование же, как «суждение о перспективах», допускает определенное варьирование в выводах.
Конструирование изначально возникло как вид инженерной деятельности, связанной с разработкой определенной конструкции инженерного объекта или системы, которая затем создается на производстве. Конструирование и проектирование - последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации.
В процессе конструирования разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект.
Проектирование также связано с моделированием как методом исследования объектов различной природы на их аналогах (моделях). Модель (от лат. modulus -мера, образец, норма) - это искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физических конструкций или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения между элементами объекта (явления). Моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. В рамках проектирования модель позволяет: создавать образы объектов или явлений; имитировать реальные процессы будущей деятельности; проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования; делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем [15, с. 28-29].
* * *
Текст 3. Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.
Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностиче-
ское модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.
Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (положение (о научном или образовательном учреждении), программы (образовательные, исследовательские, развития), государственные стандарты).
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики).
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения
праздников) [15, с. 36-38].
* * *
Текст 4. Особенности проектного мышления проявляются в умении обдумывать, осмысливать будущее, используя для этого определенные процедуры. В частности, это касается структурирования и переструктурирования информации об объекте, о ситуации его развития, его внешних и внутренних связях, будущем состоянии. Есть несколько основополагающих типов проявления такого мышления. Среди характеристик, которые отвечают за порождение новых мыслей, идей, реше-
ний, особо выделяют латеральность, критичность, креативность, методологич-ность, проблемность мышления.
Латеральное (параллельное) мышление (термин предложен Э. де Боне) предназначено для генерирования неконкурирующих идей. Оно способно предлагать параллельно различные варианты решения практической задачи или теоретической проблемы, работая тем самым в режиме мозгового штурма.
Критическое мышление рационально и продуктивно. Его носитель способен к отстранению, отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений. Критическое мышление тяготеет к оценивающей позиции, в которой необходимо выразить свое отношение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов.
Креативное (творческое, продуктивное, эвристическое) мышление отличает поисковое начало, способность генерировать идеи, создавать концепции, воспринимая явления и процессы окружающей среды в необычных сочетаниях, с необычной стороны, в новом контексте. Для подобного типа мышления характерно стремление к поиску нестандартных подходов к решению проблемы, переживание удовольствия от самого процесса обдумывания проблемы. Если креативность мышления проявляется как способность порождать новые идеи, взгляды, подходы к известной проблеме, то проблемность характеризуется умением отыскивать и формулировать новые проблемы, а также распознавать их природу.
Проектное мышление носит методологический характер. Смысл этого термина -«знание о способе», «осознание пути», «постижение метода», которым изучается и преобразовывается действительность, умение определить основания для деятель-
29
30
ности, в данном случае проектной. Обозначив методологические основания, человек проявляет для себя содержательно-смысловые рамки возможных действий и их последствий. Методология предполагает процедуру осмысленного отбора центральных положений и ведущих идей, которыми мы пользуемся, принципов, которыми мы руководствуемся.
Проектному мышлению свойственна также рефлексивность, способность к отчуждению, отстранению от наблюдаемых явлений и процессов. Начиная с Декарта, рефлексия - основной методологический принцип философского познания. В отличие от анализа акт рефлексии предполагает одновременную работу мышления, направленную на удержание в сознании целостности объекта и последовательное структурированное рассмотрение этой целостности. Рефлексивное начало лежит в основе развития субъекта и свойства субъектности. Рефлексия необходима, когда речь идет о развитии категориального мышления, методологических знаний и умений; когда требуется сформировать опыт ценностного отношения или творчества; когда требуется осознанная корректировка деятельности [15, с. 207-209]. * * *
Текст 5. Критерии готовности к участию в проектной деятельности:
1) наличие проектного типа мыш-ле ния;
2) способность работать «в команде»;
3) проектная дисциплина;
4) ангажированность (искреннее желание участвовать в проекте, внутренняя включенность, заинтересованность);
5) социальная активность;
6) открытость изменениям;
7) способность к коррекции своих действий [15, с. 214].
Задания
1. Сформулируйте определение «инновационная деятельность учителя».
2. Составьте список новшеств, которые можно внедрить в методическую деятельность учителя физики.
3. Разработайте проект внедрения какого-либо новшества в методическую деятельность учителя физики.
4. Опишите, какие изменения необходимы в педагогической системе школы для того, чтобы реализация вашего проекта стала инновацией (изобразите информацию в виде схемы).
5. Наполните критерии готовности к участию в проектной деятельности конкретным содержанием применительно к учащимся и педагогам, сформулировав несколько показателей к каждому критерию (под критериями понимается качественная характеристика объекта мониторингового исследования, показатели (параметры) определяются как средства качественной или количественной оценки критериев).
6. Проведите самооценку готовности к участию в проектной деятельности, основываясь на данных критериях и показателях.
7. Напишите план совершенствования своих личностных и профессиональных качеств с точки зрения эффективности участия в проектной образовательной деятельности.
Среди различных видов ситуационных методических задач особо выделяются задачи, сконструированные на базе текстов, отражающих современное состояние экспериментальной базы физики и находящих соответственно свое отражение в школьном физическом эксперименте. Именно новшества, появившиеся в последнее время в экспериментальной базе физики (новое оборудование), методиках проведения физических иссле-
дований, и определяют вектор внедрения изменений (нововведений) в целостный образовательный процесс по физике в школе.
Таким образом, совокупность ситуационных методических задач, сконструированных на основе метаметоди-ческого подхода, образует «ядро» содержания методической подготовки будущих учителей физики к инновационной деятельности, а этапы становления такой компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Данилюк А. Я., Кондаков А. М. Развитие человеческого потенциала средствами воспитания и социализации в условиях модернизации России // Педагогика. -2011. - № 1. - С. 3-13.
2. ТитоваИ.М. Разработкаорганизационно-деятельностной составляющей метамето-дической модели школы // Гуманизация образовательной среды изменяющейся школы (средствами интеграции предметных методик обучения): Сб. научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер -цена, 2005. - С. 8-24.
3. Горобец Л. Н. Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - СПб., 2008. - 42 с.
4. Черкашина Т. Т. Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М., 2011. - 54 с.
5. Шредингер Э. Наука и гуманизм. -Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. - 64 с.
6. Креативная педагогика. Методология, те-
ория, практика / Под ред. д.т.н., проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова.
- 2-е изд., испр. и доп. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. - 319 с.
7. Толетова М. К., Лямин А. Н. Профессиональные задачи в методической подготовке учителя // Высшее образование в России. - 2010. - № 1. - С. 151-153.
8. Штейнмец А. Э. Учебно-профессиональные задачи для педагогической практики студентов // Вопросы психологии. - 2011.
- № 1. - С. 76-84.
9. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. - 310 с.
10. Земцова В. И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - СПб., 1995. - 310 с.
11. Земцова В. И. Управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функционально-деятельностно-го подхода. - М.: Компания Спутник+,
2008. - 208 с.
12. Прояненкова Л. А. Методическая подготовка будущих учителей к решению типовых задач организации учебно-воспитательного процесса по физике: проблема, концепция, модель. - М.: Карпов Е. В.,
2009. - 160 с.
13. Трубицина Е. И. Развитие профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики на основе комплекса ситуационных задач: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Красноярск, 2003. - 24 с.
14. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискуно-ва Е. В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: учеб.-метод. пособие для педагогов школ. - СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.
15. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская / Под ред. В. А. Сла-стенина, И. А. Колесниковой. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 288 с. ■
31
