CC BY
77
ции, заданную в вербальной форме, которую требуется сначала перевести на математический язык, то есть ввести неизвестные и составить систему ограничений (уравнений и неравенств), а затем решить эту систему. Процесс решения в данном случае представляет собой применение цепочки готовых формул, смысл которых учащиеся довольно часто не понимают, а, значит, и объяснить решение не могут. Причина заключается в том, что важнейший этап - составление моделей - в этих задачах отсутствует.
Для того чтобы выпускников школ научить грамотно исследовать различные реальные ситуации математическими средствами, необходимо вооружить их знаниями и умениями математического моделирования.
Поэтому на третьем шаге, который ориентируется уже на учащихся, выбравших естественнонаучный профиль (как школьников, так и студентов факультета естествознания), создан курс «Введение в математическое моделирование химических процессов» и разработано соответствующее методическое обеспечение.
Основной целью данного курса является обучение составлению математических моделей химических процессов, и как второстепенной - анализ и исследование этих моделей. Так как разработанный курс является логическим продолжением курса «Введение в математическую химию», то решение построенных моделей не вызовет трудности у обучаемых, поскольку большинство задач для построения математических моделей взято из изученного уже курса.
В первом разделе пособия выявлена роль математики в химии, даются теоретические основы математического моделирования, перечислены основные этапы математического моделирования и представлена классификация моделей по различным критериям.
Во втором разделе на конкретных примерах рассматриваются различные математические модели реальных химических процессов. Представлены модели, описываемые линейными уравнениями и неравенствами, системами уравнений, графические математические модели. После этого представ-
лено большое количество примеров построения математических моделей на основе расчетных задач школьной химии. После каждого примера имеются задачи на самостоятельное составление математических моделей.
Представленный курс формирует фундамент деятельности моделирования, которая затем составит основу профессиональной деятельности. Системный анализ условий задачи позволяет учащимся выделить существенные отношения в задаче и описать их математически. Использование данного метода снимает трудности по выбору неизвестных, способствует установлению среди различных отношений в задаче наиболее значимых и их адекватному математическому описанию.
Существенным моментом при реализации данных курсов является тот факт, что обучение проводится с привлечением компьютерных демонстраций в программе Macromedia Flash и компьютерного моделирования. Кроме этого создан лабораторно-компьютерный практикум, реализация которого предполагает использование проектно-исследовательского метода.
Предлагаемые пути позволят обеспечить непрерывность математического образования в школе и вузе, ликвидировать формальность при обучении математике, создать междисциплинарные коллективы педагогов и учащихся, сделать процесс обучения математике личностно-ориентированным.
Построение и реализация модели интеграции школы и вуза, а также предложенной вертикальной модели непрерывной химической деятельности:
• повышают качество обучения как химии так и математике;
• обеспечивают непрерывность математического образования;
• повышают уровень заинтересованности в изучении математики;
• обеспечивают систематизацию полученных математических знаний.
Библиографический список
1. Шевкин, А.В. Сорок три. Обзор федерального перечня школьных учебников по математике на 2006/07 учебный год // Вестник учебной и детской литературы. - 2006. - № 1.
2. Сервэ, В. Преподавание математики в средних школах // Математическое просвещение. - М.: Изд-во технико-теоретической литературы, 1957. - Вып. 1.
3. Пак, Н.И. Вертикальная модель подготовки учителя на основе интеграции школьного и вузовского образования / Н.И. Пак, Т.А. Степанова, Л.Б. Хегай [и др.] // Открытое образование. - 2009. - № 1.
4. Пак, Н.И. Проективный подход в образовании как информационный процесс. - Красноярск: РИО КГПУ, 2008.
Bibliography
1. Shevkin, A.V. Forty three. The review of the federal list of school textbooks on the mathematics for 2006/07 academic year // The Bulletin of the educational and children's literature. - 2006. - № 1.
2. Serve, V. Teaching of mathematics at middle schools/ V. Serve //Mathematical education - M: Publishing house of the techniko-theoretical literature, 1957. - Vyp. 1.
3. Pak, N.I., Stepanova T.A., Hegaj L.B., etc. Vertical model of preparation of the teacher on the basis of integration of school and high school education / N.I.Pak, T.A.Stepanova, L.B.Hegaj, etc. // Open education, 2009. - №1.
4. Pak, N.I. Projective approach in education as information process. - Krasnoyarsk: RIO KSPU, 2008.
Article Submitted 10.01.11
УДК 371:351.851
Т.Т. Черкашина, соискатель РУДН, г. Москва, E-mail: ttch2004@yandex.ru
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ МЕТАМОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ
В статье анализируется интегративный подход к построению метамодели обучения. Метаметодика рассматривается в качестве инновационного решения задачи формирования диалогической компетентности языковой личности студентов-экономистов.
Ключевые слова: метамодель обучения, структурные компоненты процесса обучения, рефлексивная природа знаний, умений, навыков.
Язык как универсальная и вместе с тем сложная многоэлементная знаковая система требует особого подхода к его изучению. Это должен быть подход к изучаемой системе как к части социокультурной метасистемы, в которую она органично вписана и в которой функционирует. О «металингвистическом» учении говорил еще М.М. Бахтин, характеризуя дискурсивную природу речи и типы речевых жанров. «Русский язык и культура речи» как учебный предмет в нашем представлении - это не столько средство передачи определенного набора лингвистических знаний и сумма компетенций, которыми должен овладеть студент. Это прежде всего дидактически дифференцированная модель, призванная обеспечить процесс развития языковой личности (ЯЛ) и возможность ее самостроительства на основе управления приобретаемыми знаниями. Речь менеджера можно рассматривать как явление многоплановое, междисциплинарное, интегративное - над-предметное, или метапредметное. Основным критерием сформированности речевой культуры специалиста является качество его устной и письменной речи, а это качество зависит от уровня развитости текстуально-диалогической компетенции, интеллектуально-познавательных способностей и творческого потенциала личности. Предмет обучения - русский язык и культура речи - мы намерены представить посредством метамодели, поскольку моделирование является, на наш взгляд, одним из эффективных и методически оправданных инновационных подходов к решению задач модернизации процесса обучения, не нарушающих принципов научности, целостности, фундаментальности, интегрированности, диалогичности, субъектности, развивающей направленности, экзи-стенциональности. Важным конституирующим признаком метамодели является понятие «система» или классификация; группировка; совокупность принципов, методов, элементов, объединенных по общему признаку; устройство; структура; определяемые как интегративность, целостность, единство, например, язык как семиотическая система - устройство, структура которой представляет собой единство взаимно связанных частей; падежная система русского языка или многоаспектная по целям, предмету и содержанию система обучения русскому языку и т.п. Указанные признаки понятия системности дают основания для определения методологии построения интегративной метамодели обучения русскому языку и культуре речи, а также построения модели ЯЛ.
Под интегративностью как конституирующим признаком понятия «системность» мы понимаем общий компонент, служащий базой для объединения разрозненных, но близких по объекту изучения частей в единое целое [1, с. 109]. Таким образом, понимая под моделью обучения отражение сущностных характеристик предмета исследования - процесса обучения и конструирование на новом уровне системы обучения русскому языку и культуре речи по выбранным параметрам, мы пришли к построению метамодели процесса обучения, включающей в себя инвариантную и вариативную часть межпредметных методик, объединив их усилия с целью реализации основной образовательной задачи - формирование ЯЛ дилогического типа. Моделирование процесса обучения выводит на более высокий уровень методологической и методической рефлексии. Модель - это целостная система. Каждый методический прием занимает в ней строго определенное место, его нельзя подменить другим, его нельзя «вырвать» из дидактически выверенного контекста, поскольку он связан с другими компонентами модели сложными функциональными процедурами.
Выделяя метаметодику1 в качестве инновационного варианта решения проблем формирования интегративной диа-
1 термин внедрен в научный обиход учеными Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. В составе термина греческие слова meta - понятийно-теоретическое
логической компетентности, мы отмечаем, что системные идеи в отечественной педагогике всегда существовали в рамках отечественной культурной традиции (В.П. Вахтерев, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.) Заявив о себе в конце XX -начале XXI в., метаметодика не пытается подменить собой дидактику (И.М. Титова), она приглашает к диалогу предметных методик, который направлен на «выявление и продуктивное использование оснований для интеграции - сначала на функционально-целевом и организационно-деятельностном уровнях, а затем и на содержательном. Причем, имеется в виду такая интеграция, которая «исходит из учета содержательной специфики и развивающего потенциала конкретных учебных предметов, в направлении от частного к общему, в отличие от дидактики, где действие разворачивается преимущественно в обратном направлении: от общего к частному» [2, с. 92]. Для уточнения методологических, лингводидактических, психолого-педагогических оснований интерпретации термина «метаметодика» выделим существующие варианты истолкования данного термина: 1) метаметодика рассматривается как наука, не зависящая от частных методик, а, напротив, объединяющая их (Извозчиков В.А.); 2) метаметодика определяется как общая теория предметных методик на основе принципа «сводимости», который обусловлен сопоставимостью компонентов процесса предметного обучения, общностью требований к функционированию системы обучения русскому языку и культуре речи, инвариантностью образовательной практики. (Ионин Г.Н.). Однако под это определение подходит и дидактика; 3) метаметодику представляют в виде интеграции предметных методик с целью выделения специфики каждой (Подходова Н.С., Титова И.М.). Кузнецова Н.Е. понимает метаметодику в качестве части дидактики, поскольку она «позволяет» пользоваться общими законами педагогики и дидактики [3]. На этом основании ряд ученых определяет метаметодику как науку о личностном освоении многопредметной образовательной программы. На наш взгляд, такой подход раскрывает только процесс освоения студентами предметного материала в ущерб методам преподавания, которые в данной концепции совсем не отражены. Некоторые ученые приходят к пониманию метаметодического подхода в качестве средства реализации идей интеграции в обучении, с одной стороны, и реализации «развивающего потенциала каждого учебного предмета» (Извозчиков В.А) - с другой. Некорректность данной точки зрения, на наш взгляд, видна при словообразовательном анализе данного термина: если из словосочетания «метаметодический подход» убрать приставку «мета-», то получим «странное» сочетание - «методический подход к обучению». Собственно обучение, как известно, невозможно без применения определенных методов. По определению А.П. Валицкой, «.. .метаметодика - момент осмысления частных методов, поиска общего пути к достижению единой цели» [3, с. 11]. М.П. Воюшина подчеркивает исследовательский характер метаметодики. На основе анализа существующих точек зрения считаем целесообразным особо выделить интегративный подход при определении методологии построения метаметодики, поскольку интегративный подход к формированию знаний, умений и навыков студентов предполагает культивирование готовности и способности перестраивать устаревшие методические приемы, модели и нормы в соответствии с динамикой социокультурных и профессионально-прагматических потребностей субъектов образования, т.е. в соответствии с компетентностным подходом, реализация которого требует нового проектирования не только результатов образования, но и самого учебного процесса, а также управление им. В компонентах всякой дидактической системы отражены ее основные категории: цели, содержание образова-
обобщение, обозначение перехода от частного к общему и methodos -путь к чему-то, упорядоченная система.
ния, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы, диагностика результатов обучения. Системность, таким образом, органично присуща лингводидактике в силу настоятельной потребности к осмыслению и разработке фундаментальных вопросов процесса обучения, а также рефлексии над ним. Семантически обусловленная заданность слова «модель» предполагает возможность моделирования, конструирования вариантов использования метасистемы в зависимости от объективных условий, определяемых экстралингвистическими, интралингвистиче-скими, социокультурными, психолого-педагогическими факторами ее применения в учебном процессе. Мы исходили из того, что преодоление имманентности в лингводидактике связано с полипарадигмальным подходом, при котором, отказавшись от идеи исключительности того или иного метода в пользу комбинирования различных общенаучных и частных методик, конструируется метамодель процесса обучения русскому языку и культуре речи студентов-экономистов с целью формирования диалогической компетентности ЯЛ будущего
коммуникативного лидера. Подходы к построению «метамодели обучения» и «моделиЯЛ», обоснование и выбор ее базовых методологически и методически оправданных уровней определяется их значимыми инвариантными и вариативными компонентами с учетом интегративной сущности, фундаментальности, экзистенциальности и антропоцентрической природы педагогического знания.
Под метамоделью обучения мы понимаем систему множества концептуальных и методических содержательноструктурных компонентов пограничных наук, объединенных на основе общего, интегративного когнитивнофункционального признака в одно целое в совокупности лингводидактических методов формирования профессионально значимой диалогической компетентности коммуникативного лидера, отражающих возможности ее практического воплощения в институциональном дискурсе с учетом целесообразности, взаимообусловленности и взаимозависимости ее функционирования в позиции «Автор», «Слушатель», «Эксперт» на разных уровнях развития ЯЛ (Рис. 1).
СУБЪЕКТ
ДИАЛОГ
СУБЪЕКТ
ГИ-
ЦЕЛЬ - ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ЗАДАЧА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ РЕЧЕВАЯ
ДЕЯТЕЛЬНО С1Ь
Т ' +
КУЛЬТУРА РЕЧИ СТИЛИСТИКА РИТОРИКА
УРОВНИ ЯЛ
- вербально-семантический
- когнитивный прагматический
ИНВАРИАНТ
ВАРИАНТ
МЕТОДЫ
СРЕДСТВА
ФОРМЫ
ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КОММУНИКАТИВНОГО .ЛИДЕРА
ЯЗЫК РЕЧЬ ДЕЯТЕЛЬНО С ТЬ
НОРМЫ СТИЛЬ ТЕКСТ
/ ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - учебная - квазипрофессиональная - учебно-профессиональная
\ ИНВАРИАНТ » * ВАРИАНТ
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КОММУНИКАТИВНОГО ЛИДЕРА
КОМПОНЕНТЫ
КУЛЬТУРА КУЛЬТУРА КОММУНИКАТИВНАЯ
ЛИЧНОСТИ РМД КУЛЬТУРА
ЗНАНИЯ УМЕНИЯ НАВЫКИ
КОГНИТИВНЫИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ РЕФЛЕКСИВНЫ!!
УРОВНИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
КРИТИЧЕСКИЙ
(НИЗКИЙ)
ДОПУСТИМЫЙ
(СРЕДНИЙ)
ОПТИМАЛЬНЫЙ
(ВЫСОКИЙ)
ЭЛИТАРНЫЙ
Рисунок 1. МЕ Т АМО ДЕ ЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ
В метамодели представлены цели и задачи обучения, определено содержание учебного предмета с учетом инварианта как «стандартизированного» уровня знаний, необходимого, но недостаточного для оптимального овладения языковой, речевой, коммуникативной компетенциями, а также описан вариант, включающий в себя в качестве «сопутствующего» жела-
тельный компонент содержания, расширяющий возможности развития культуры речевой деятельности будущего специали-ста-менеджера. Языковая личность в представленной метамодели занимает доминирующее положение, в силу того что в основе инварианта и варианта модели ЯЛ лежит деятельность и общение (Рис. 2):
Рис. 2. Модель развития ЯЛ студента-экономиста, где АТ - авторский текст, 8 - субъект,
RS - рефлексивная деятельность субъекта обучения с позиции «Автор», «Слушатель», «Эксперт»
Осмысливание адаптивных характеристик личности (возможность оптимально действовать в институциональном дискурсе), которые релевантны коммуникативной и кумулятивной функциям языка, является условием решения профессиональных задач (переработка информации - принятие решений - передача управленческой задачи) с помощью речи в рамках управленческого дискурса и зависит от степени владения навыками выступать в позиции «Автор», «Слушатель», «Эксперт» и действовать в определенном РЖ. Первостепенное значение в формировании профессиональной коммуникативной компетентности имеет текстуально-диалогическая компетенция. Диалог как дискурс предполагает наличие «Автора», «Слушателя» и «Эксперта». Для лингвиста и лингводидакта такой подход к обучению текстовой деятельности и к тексту как предмету исследования связан с укрупнением объекта анализа, что позволяет с метаметодических позиций увидеть перспективу обучения тектуально-диалогической деятельности в новой системе координат. Инструментальная или операциональная система метамодели обучения включает в себя когнитивно-речевые механизмы развития ЯЛ, обусловленные коммуникативной и кумулятивной функциями языка как специфической семиотической системой. Ставя задачу формирования когнитивно-речевой системы ЯЛ студента-экономиста с использованием интерактивных методов обучения (учебная, квазиучебная, учебно- профессиональная деятельность), мы ориентируемся на профессионально значимые коммуникативные потребности будущего специалиста-менеджера (культура личности, культура РМД, коммуникативная культура). С этой целью предложен инвариант содержания предмета обучения, соответствующий рекомендациям ГОС ВПО третьего поколения и включающий в себя два аспекта дисциплины «Русский язык и культура речи»: 1) правильность речи, изучение орфоэпических, акцентологических, фразеологических, словообразовательных, морфологических, синтаксических норм, присущих всем стилям речи (культура речи); 2) речевое мастерство: а) изучение языка с точки зрения его целесообразного, уместного использования - выбор языковых контактоустанав-
ливающих средств, призванных диалогизировать монолог (стилистика); б) целесообразный выбор речевого жанра (РЖ), учет фактора адресата, ситуации общения, целей и намерений участников диалога (риторика). Вариативная часть метамодели как компенсационная подсистема, стремясь к «преодолению» стандарта и учитывая прагматические запросы студен-тов-экономистов, может включать в себя следующие разделы: 1) продуцирование связных, риторически правильно построенных монологических текстов заданных ситуацией общения РЖ, востребованных в типичных ситуациях менеджмента; 2) умение действовать в позиции автора, слушателя и эксперта в режиме диалога при помощи специальных языковых контактоустанавливающих средств. Гибкость модели обеспечивает совокупность, взаимопроникаемость инварианта и варианта, поскольку содержание названных частей языковой метасистемы относятся ко всем языковым уровням: фонетическому, лексическому, грамматическому. Знание того или иного элемента системы языка включает его правильное употребление в процессе выбора наиболее приемлемых форм при продуцировании «своего» текста и интерпретации «чужого», т.е. в диалоге. В этом, на наш взгляд, проявляется важное методическое значение метамодели в процессе формирования диалогической компетентности. Таким образом, коммуникативнодеятельностная метамодель с ее риторико-герменевтической направленностью обучения определяется в качестве методики, коммуникативной по целям и деятельностной по способам обучения. Выбрав в качестве шкалы оценки критический (низкий), допустимый (средний), оптимальный (высокий), элитарный критерии, мы выделили три основных уровня формирования диалогической компетентности: интралингвисти-ческий уровень речевых действий в системе «ЯЛ - язык»; текстуально-диалогический или лингвориторический уровень речемыслительных операций в системе «ЯЛ-текст»; экстра-лингвистический уровень в системе «ЯЛ - контекст» с ориентацией на институциональный дискурс. Включение ЯЛ в системно-структурную композицию построения лингводидактической метамодели обучения и конструирование специальной
модели ЯЛ обнаруживает устойчивую тенденцию превращения потребителя языковой системы в активную ЯЛ, в интересах которой и для которой язык описывается в учебных целях. Личность в категориях лингводидактики динамична, подвижна уже в силу того, что она - часть обучающей системы и часть языковой системы, которые в совокупности предоставляют человеку многочисленные варианты выбора той или иной формы речевого самовыражения. Развитие личности -цель, язык как базовая часть культуры - средство достижения цели. Последнее позволяет заключить, что 1) модель обучения языку не может рассматриваться в отрыве от структурнодифференцированной модели ЯЛ;. 2) обучение культуре диалога не исчерпывается необходимостью грамотно писать, читать и говорить, поскольку необходимым компонентом, составляющим понятие профессиональной речи менеджера, является понятие субъектность как основной атрибут ядра личности (способность человека действовать), которое объединяет структурные и динамические компоненты всей метамодели на основе систематизации «кирпичиков» языковых, речевых, коммуникативных готовностей ЯЛ, «единиц» жизненного и профессионального опыта человека. Из разрозненных знаний, умений и навыков они переходят в разряд смысловых структур методики обучения.
Метамодель обучения русскому языку и культуре речи основывается на двух аксиоматических положениях: 1) обучение - не механическая передача знаний от преподавателя к студенту, знания нельзя вложить, нельзя их взять. (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) Присвоение знаний есть процесс и результат личной активности студента; 2) процесс усвоения знаний организуется на основе текстуальнодиалогической модели по правилу условно-адекватной интерпретации «чужого» текста и создания «своего» с учетом основных функций текста - информативной, коммуникативной, познавательной. Причем, коммуникативная система выполняет первые две, а познавательная функция реализуется в интегральной системе. Коммуникативная система хранит информацию, а интегральная - обеспечивает ее приращение.
Интегративный подход позволил нам определить основные структурные компоненты процесса обучения: 1) интен-циональность или мотивация как познавательная активность ЯЛ; 2) узнавание как поэлементный анализ на основе уже
имеющегося знания (разделение текста на субтексты, выделение слов, предложений, тематических вопросов, тезисов и т.п.); 3) усвоение как процесс присвоения нового знания и его субъективация. Таким образом, можно сказать, что традиционная знаниевая образовательная парадигма в построенной нами интегрированной метамодели получает принципиально иное звучание. Знание не привносится извне, не существует само по себе, во-первых, оно всегда вписано в определенную систему; во-вторых, в процессе интерпретации оно позволяет ЯЛ генерировать новые тексты, перестраивая языковой опыт личности в целом на диалоговый стиль взаимодействия в системе «ЯЛ-язык», «ЯЛ-текст», «ЯЛ-контекст».
Рассматривая язык в единстве структуры и функции («базы данных» и способов ее употребления), мы учитывали прагматические потребности студентов-экономистов - приобрести знания, умения и навыки, свойственные коммуникативному лидеру. Диалог как учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная форма деятельности развивает эмоционально-ценностную, языковую, предметную и прагматическую компетенции ЯЛ (Д.И. Изаренков) в силу специфики дидактико-коммуникативной среды субъект-субъектного взаимодействия. Особый психологический климат в диалоговом общении обеспечивает субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности: установление и поддержание контакта, порождение «своего» текста-монолога и интерпретация «чужого», аргументация своей и чужой точки зрения, резюмирование и т.д. Причем, каждое из названных речевых действий подразумевает владение определенными операциональными навыками: 1) действовать в позиции и 2) действовать в жанре, соблюдая нормы современного русского литературного языка.
Метамодель обучения русскому языку и культуре речи, отражая особенности, специфику и миссию учебного предмета в системе подготовки менеджеров, предлагается в качестве интегративной логико-дидактической матрицы для дальнейших методических поисков и призвана выполнить две базовые образовательные функции: 1) познавательную - приращение новых знаний; 2) проективную, развивающую - формирование языковой личности диалогического типа.
Библиографический список
1. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост.пед.ун-та. 2000.
2. Титова, И.М. Метаметодический подход к модернизации обучения в общеобразовательной школе // Академические чтения. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002. - Вып. 3.
3. Валицкая, А.П. Метаметодический подход: конфликт интерпретаций//Метаметодика как перспективное направление частных методик: Материалы II Всерос. нау.-практ. конф. - СПб., 2005.
Bibliography
1. Danyluk, A.J. The theory of integrating education. - Rostov n / D.: Izd Rost.ped.un-ta. 2000.
2. Titova, I.M. Metametodichesky approach to modernizing education in secondary school / academic reading. Vol. 3. Theory and practice of modernization of national education. SPb., 2002.
3. Valitskaya, A.P. Metametodichesky approach: the conflict of interpretations / Metametodika as a promising trend of private methods: Proceedings of II All-Russia. Nau.-Pract. Conf.. - SPb., 2005.
Article Submitted 10.01.11
УДК 378.14
Т.П. Брова, канд. доц., ГОУ ВПОВГПУ, г. Вологда, E-mail: brovatp@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ»
Работа посвящена проблеме формирования методологической культуры будущего учителя музыки, которая рассмотрена как система, включающая научные знания, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к исследовательской деятельности.
Ключевые слова: методология, культура, методологическая культура, рефлексия.
