CC BY
114
Педагогическая психология
(-
95
М.Б. Позина
Почему студент не понимает,
что «он не понимает», или
Стратегии обучения продуктивному чтению
Учить понимать тексты также необходимо, как и учить решению любых других мыслительных задач. Очень часто текст, который у студента не вызывает вопросов и кажется понятным, в действительности им не понят. Задача педагога - научить студента улавливать разницу между «чувством понимания» и действительным пониманием прочитанного.
Ключевые слова: чтение, понимание прочитанного, диагностика понимания почитанного, теория текста, самооценочное мышление, стратегии чтения.
В начале XX в. известный итальянский педагог Дж. Райнери в труде «Основные принципы методики» писал, что всякое преподавание, сообщаемое надлежащим образом, должно иметь три цели: понимание, усвоение, применение [5]. Этот дидактический принцип делает процесс обучения стратегически осмысленным, последовательным и убедительным.
Современная модель процесса обучения включает три стадии.
Стадия предобучения, которая предполагает определение краткосрочных и долгосрочных целей обучения, выявление готовности учащихся к обучению, выбор обучающих стратегий и, самое главное, определение процедур, с помощью которых будет осуществляться мониторинг изменения достижений студентов.
к к На стадии обучения применяются выбранные стратегии.
5 о Стадия постобучения призвана оценить эффективность преподавания,
! § зафиксировать результаты обучения при помощи соответствующей методики и скорректировать обучающие процедуры [2].
(V
Подчеркнем, что на стадиях предобучения и постобучения важно иметь объективный диагностический инструментарий, позволяющий выявлять начальный уровень развития умений студента и динамику его учебных достижений.
Методика многоактного чтения и оценивания, разработанная профессором И.Ф. Неволиным на кафедре психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, является универсальным диагностическим средством для выявления способности студента к обучению в университете. Она относится к разряду тестовых процедур, измеряющих когнитивные способности личности континуально, тем самым принципиально отличаясь от всех других тестов на
Методика. Испытуемые (учебная группа около 30 чел.) получают незнакомые (одинаковые) тексты. Экспериментатор ставит задачу: прочитать текст, понять содержание, как можно лучше осмыслить его и запомнить, постараться выделить ключевые моменты прочитанного и письменно изложить содержание. Сложность текста примерно на уровне восьмого класса. Длина текста - около 250 слов.
Первый этап. По команде «Начали» испытуемые переворачивают текст и начинают его читать. Время чтения ограничено, соответственно, темп чтения определен. По команде «Закончили» испытуемые прерывают чтение и переворачивают текст. Задача испытуемого - написать изложение прочитанного. Время письма не ограничено. В конце работы испытуемый должен оценить уровень освоения текста, т.е. предположить, какое количество информации (в процентах) ему удалось извлечь.
Второй этап. Испытуемым вновь предъявляется тот же текст. Задача испытуемого - сравнить содержание первичного и вторичного текстов, обратить внимание на допущенные ошибки, неточности или пропуски информации. Не разрешается в процессе чтения что-либо записывать или исправлять. Важно помнить о задаче, которую поставил экспериментатор перед началом тестирования.
По истечении времени чтения испытуемые вновь пишут изложение. Если что-то было изложено с ошибками (фактологическими, смысловыми и пр.), то испытуемый, не исправляя текст предыдущего изложения, пишет об этом по-новому, более точно и полно. Как и в первом случае, в конце изложения испытуемый должен оценить уровень освоения текста
по результатам двух этапов чтения-изложения. Самооценка фиксируется к в конце второго изложения (в процентах). | о
Третий этап является заключительным. Проверяется точность, полно- | § та и теоретичность вторичного текста. Важно исправить все ранее допу- с ЕЕ щенные ошибки и зафиксировать это в третьем изложении. Как и ранее, испытуемый оценивает степень понимания, усвоения текста, конечный результат познавательной деятельности.
Обработка результатов. В ходе анализа полученных изложений мы можем оценить способности испытуемых работать с текстом в режиме чтения. Аналогичная серия экспериментов проводится также и в режиме слухового восприятия информации. Объективные показатели - количество реально извлеченной информации - определяется на основе дитекс-метода семантического анализа текста1 [7].
Полученные по каждому испытуемому реальные показатели работы с текстом сравниваются с субъективными данными (самооценками по трем этапам чтения-изложения) и анализируются.
На протяжении десятка лет в результате естественных экспериментов на практических занятиях были получены данные, свидетельствующие о том, как студенты понимают смысл прочитанной или услышанной информации.
Эти исследования имеют не только теоретическую направленность, но и осознанную практическую цель. Во-первых, получены данные, позволяющие углубленно оценить качественный состав студентов разных вузов, в частности, сравнить уровни развития универсальных учебных умений, проанализировать динамику изменения показателей в разные годы обучения, выявить внутригрупповые различия и внутригрупповые тенденции. Во-вторых, эксперимент выявил индивидуальные особенности когнитивных репрезентаций обучающихся и позволил экстраполировать полученные выводы на другие виды академической активности студентов [4]. В-третьих, анализ и самоанализ полученных результатов, осмысленных и осознанных самими студентами по окончании эксперимента, включает механизм «осознания непонимания», который является сутью проблемы научить себя учиться.
Результаты исследования. На графике представлены средние результаты студентов факультета психологии по двум диагностическим сериям - до обучения (нижний график) и после (верхний график) (рис. 1).
1 Практика использования дитекс-метода на факультете журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова представлена в учебнике для вузов Г.В. Лазутиной «Основы творческой деятельности журналиста» [1].
После первой серии тестирования фиксируется начальный уровень умений, после которого (с интервалом в два месяца) проводится ретести-рование параллельной формой теста. Для более компактной визуализации на графике результаты представлены в виде внутригрупповых средних. В первую группу входят те студенты, лучший результат которых не выше 10% усвоенной информации, внутригрупповое среднее в данном случае - ниже 10. Во вторую группу входят испытуемые с результатами от 11 до 20% усвоенной информации, в третью - от 21 до 30% и т.д. Самую сильную группу представляют те испытуемые, которые сумели хорошо понять текст: их коэффициенты извлечений информации более 70%.
Рис. 1
Эксперимент предваряет стадию предобучения. Затем следует этап обучения. Научиться читать - это значит понимать прочитанное, уметь обобщать и сравнивать материал, анализировать содержание, делать выводы. Высший уровень развития читательского умения предполагает развитую способность быстро ориентироваться в гигантском информационном потоке, умение выделять основные теоретические компоненты в тексте, составлять осознанные конспекты, в которых изложение материала подчинено правилам смысловой иерархии, и свободно владеть понятийным аппаратом учебного материала.
Обучение начинается со знакомства с теорией текста. Проводится серия обучающих занятий, цель которых состоит в том, чтобы развить у студентов навык работы с различной информацией. Они анализируют учебные, научно-популярные, газетные тексты. Учатся выполнять систему операций и макроопераций, таких как ориентировка, структу-
f
рирование, переструктурирование, свертывание текстовых элементов, к сжатие целостного текста. На разнообразном текстовом материале учат- | о ся разграничивать теоретическую и фактологическую составляющую | § содержания. Выявляют ключевые компоненты внутри фактологической с ^ и теоретической информации, проводят семантическую иерархизацияю, находят рефлексивные смысловые единицы, строят дитексы (диаграммы «текст-смысл») и др. Учатся аргументировать правильность своих решений. В ходе дискуссии оценивают различные варианты конспективных изложений толь или иного текста, что значительно улучшает рефлексивные операции самооценки.
Наши исследования показали, что большинство студентов не владеют навыком чтения. У них не сформированы не только читательские стратегии, но и отсутствует элементарный опыт работы с книгой. Поэтому различия в умении перерабатывать информацию между студентами одной и той же группы, потока, факультета - гигантские. Эта тенденция наблюдается в каждой исследуемой группе в различные годы проведения исследования.
В настоящее время в отечественных науках (психологии, социологии, психосемиотике, философии, физиологии, педагогике) проблеме чтения, проблеме работы с текстом посвящено крайне мало исследований. Многим кажется, что и проблемы-то нет, и исследовать нечего. Среди этих многих - и преподаватели вузов, и академики, и руководители министерства образования. Между тем, в США до сих пор остаются актуальными вопросы, касающиеся проблем качества и количества чтения, диагностики и норм работы с текстом. Проблемы подготовки исследовательских и преподавательских кадров в этой области поднимаются в президентских программах, в дебатах в Конгрессе, в выборных компаниях регионального и национального уровня. Четыре специальных журнала и одна всемирная научно-образовательная газета «Reading Today» регулярно освещают эти проблемы.
Смысловому чтения и пониманию нужно учить не только ребенка перед поступлением в школу, но и каждого школьника и студента. Только ставить разные и конкретные задачи на разных этапах обучения - от элементарного умения складывать буквы в слова до способности владеть необходимой степенью свободы в формулировке основных правил, законов, теорем.
Понимание текста, как и решение любой другой задачи, есть мышление. Следовательно, учить понимать тексты также необходимо, как и учить решению любых других мыслительных задач. Очень часто текст, который не вызывает вопросов и кажется испытуемому понятным, в
к к действительности им не понят. Задача педагога - научить студента улав-
ros w
5 <э ливать разницу между «чувством понимания» и действительным пони-i § манием прочитанного. Необходимо целенаправленно формировать вкус Iе к умственной работе с книгой, учитывать индивидуальные особенности восприятия, памяти и мышления читателя, изменять стихийно сформированные, под влиянием случайных обстоятельств, неверные читательские установки.
Формирование умственных операций при работе с книгой способствует умственному развитию студента, развивает способности к рефлексии, корректирует самооценку результатов интеллектуального труда.
Эффективность обучающей программы проверяется на этапе постобучения. На верхнем графике (рис. 1) представлены средние данные тех же студентов после серии обучающих занятий.
Графики демонстрируют наибольший рост показателей у тех студентов, которые имеют низкие читательские умения в минимальной степени (1-3 группы). Налицо педагогический феномен - «слабые растут быстрее». Относительный прирост средних результатов у этих групп студентов наиболее очевиден. Находясь в зоне ближайшего развития, читательские умения этой группы студентов формируются под руководством «взрослого», что со всей очевидностью проявляется после первого обучающего этапа.
Будет ли дальнейший прирост результатов столь же эффективен -зависит от многих факторов. Наши исследования показали, что интеллектуальный рост у различных групп студентов происходит по-разному, он зависит от индивидуальных особенностей самого студента, его мотивации достижения успеха в учебе, стабильности эмоционально-волевой сферы, готовности совершенствовать общеучебные навыки, познавательного опыта и самооценочных конструктов.
Другие результаты эксперимента. На протяжении ряда лет мы наблюдаем один и тот же феномен. Его суть: самооценки результатов труда у некоторых студентов завышены чрезмерно, а отношение к информации о своих низких (объективных) результатах - специфично. Дело не в том, что многие студенты склонны завышать показатели своих читательских умений. Как известно, самооценки бывают завышенные и заниженные. В нашем же случае речь идет о склонности завышать результаты чрезмерно. При этом отношение к реальному результату весьма специфично. У одних возникает иллюзия трансляции знания, фактически замещенного вымышленными смыслами. Другие студенты не видят неконгруэнтности транслированных смыслов объективному содержанию (дефицит информации). Каузальная атрибуция третьих - трансферно-отрицательная (на
языке формулы Харриса: «я - о'кэй, тест - не о'кэй»). Даже после разъ- к яснения полученный результат внутренне не принимается, забывается, | о игнорируется. Мы условно назвали это явление «феномен когнитивного | § эготизма». с ^
Если условно разделить по медианной линии все показатели испытуемых на две группы: «сильные» и «слабые», - то в группе «слабых» студентов имеют «заниженную самооценку» около 1% испытуемых, а в группе «сильных» - около 10%. При этом эготичные показатели «слабых» составляют 70%, а в группе «сильных» - 30%.
В качестве иллюстрации приведена графическая свертка показателей работы с текстом 145 испытуемых, полученных в одной из экспериментальных серий. На свертке (рис. 2) указаны первый, 25, 50, 75, 100, 125 и 145-й (последний) результаты показателей работы с текстом. Первый, второй и третий столбцы демонстрируют этапы чтения-изложения и объективный прирост показателей работы с текстом каждого испытуемого. Четвертый столбец представляет когнитивную самооценку, т.е. субъективный показатель качества работы с текстом.
100
1 25 50 75 100 125 145 Ранги испытуемых
■ 150 сл/м И75 сл/м □ 50 сл/м □ Самооценка
Рис. 2
Мы видим, что объективные показатели испытуемых снижаются, однако самооценка результатов работы у многих из них остается высокой. Для большинства из них (после 75 ранга) характерно неосознание непонимания смысла текста. Хотя они сумели понять и освоить лишь малосущественную часть фактологической составляющей информации текста, теоретическая же составляющая информации оказалась для них недоступной. При этом иллюзия освоения текста у таких студентов приводит к показателю самооценки, многократно превышающей реальный результат. Не
к к могут не поразить результаты 145-го испытуемого. Трехкратные усилия
го s
S о понять и запомнить смысловое содержание текста привели лишь к трех-
i § процентному его усвоению. При этом иллюзия понимания достигла 70%.
■Iе В каждой экспериментальной серии, в режиме чтения или при восприятии текста на слух, наблюдается один и тот же феномен: студент не понимает, что он «не понимает». Иллюзия освоения содержания приводит к тому, что информация плохо усваивается, не запоминается и плохо актуализируется.
Существует множество различных теорий обучения, в рамках которых исследователи, основываясь на знании того, как люди думают, учатся, развиваются, направляют и мотивируют свои поступки в процессе учебной деятельности, пытаются найти наиболее адекватный ответ на вопрос о природе учебных достижений. Так, известный американский профессор педагогической психологии Брюс Такман, основываясь на опыте многолетних исследований ведущих американских теоретиков, излагает методологические принципы и подходы к процессу обучения, сравнивает различные исследовательские стратегии с их очевидными достоинствами и недостатками, формулирует направления их использования и обобщает полученные результаты [6].
Ретроанализ многих психолого-педагогических концепций показал, что ведущая роль в успешном обучении отводится способу или стратегии управления процессом учения, которые теоретик берет за основу. Если выдвигается тезис, что любого ученика можно успешно научить любому учебному материалу при наличии достаточного количества времени для обучения, то в качестве основной стратегии обучения будет выбрана та, где вектор усилий педагога будет направлен на количество объяснений материала и время его усвоения учеником. При стадиальной модели (Gagne Robert M., 1985) процесса научения фокус внимания педагога будет направлен на формирование навыка, соответствующего конкретной стадии, а также на организацию условий, облегчающих процесс прохождения каждой стадии. Сторонники когнитивного подхода к «учению посредством приема осмысленной информации» (Ausubel and Robinson, 1969) будут предъявлять учебный материал или текст в организованной, поддающейся изучению форме, полагая, что учащимся такой материал будет легче воспринять и выучить, если он заранее и надлежащим образом подготовлен и структурирован.
Еще в XVIII в. итальянский педагог Джованни Райнери писал, что задача воспитателя с течением времени сделать из своего воспитанника «автодидакта, то есть собственного учителя». Если чтение, писал он, совершается не пассивно, а с применением собственной умственной силы
103
и с решимостью мужественно преодолевать трудности настойчивыми усилиями, то «велики плоды, которые можно почерпнуть из него» [5].
Библиографический список
1. Лазутина Г.В. Основы творческой деятельности журналиста: Учебник для вузов. М., 2001.
2. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003.
3. Позина М.Б. Когнитивный стресс и когнитивная типология студентов // Управление стрессами: новые технологии и методы: Сб. Международной научно-практической конференции Московского финансово-промышленного университета. М., 2014. С. 162-168.
4. Позина М.Б. От самооценки к реальности. Компаративный метод исследования когнитивных функций. CG, 2011.
5. Райнери Д.А. Педагогика в пяти книгах. М., 1913. Т. 1. Кн. 2.
6. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике / Пер. с англ. М., 2002.
7. Nevolin I.F. Text and Comprehension: Semantic Parameters // Psychosemiotik -Neurosemiotik / Hrsg. von P. Grzybek. Bochum, 1993. P. 199-224.
