CC BY
62
В.Н. МАКАРОВА, кандидат педагогических наук, профессор кафедры теории и технологий дошкольного образования Орловского государственного университета Тел.: 8 910 30755 49; vn_makarova@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РЕЧЕВОМУ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ
В статье дана характеристика научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических и психолого-педагогических условий эффективной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей; представлена технология реализации теоретических моделей этой подготовки в системе непрерывного профессионального образования: этапы процесса, комплекс действий, формы работы, промежуточные результаты на каждом этапе.
Ключевые слова: профессиональная подготовка педагогов, модели подготовки педагогов, профессиональная компетентность в области речевого и лингвистического развития детей, педагогические условия, технологии обучения.
В предыдущей нашей статье «Моделирование подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей» в «Ученых записках Орловского государственного университета» мы представили и охарактеризовали модели, иллюстрирующие положения авторской концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования. Данная статья продолжает начатый разговор. Мы хотим раскрыть педагогические условия и технологию реализации разработанных моделей в образовательном процессе.
Понятие «условие» относится к философским категориям и выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Ус -ловия выступают как внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира. Отмечается, что люди, познав законы, могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности [3, с. 381]. Таким образом, условие рассматривается как обстоятельство, способствующее чему-либо, от наличия или изменения которого зависит наличие или изменение чего-либо другого; как среда, где возникают, существуют и развиваются явления или процессы.
Нами выделены четыре группы условий, при которых процесс подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей может быть эффективным: научно-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и пси-холого-педагогические.
При определении первой группы условий - научно-педагогических - исходим из того, что в реальном образовательном процессе возрастает значимость научного знания, научно-методологического обоснования профессиональной подготовки педагогов на всех уровнях обучения. Проектирование, организацию и реализацию, оценивание эффективности процесса подготовки кадров в современных условиях необходимо
_________ осуществлять в рамках определенной педагогической парадигмы, на основе глубоко© В.Н. Макарова
----------——
го анализа теории вопроса. Отсутствие или нечеткость теоретико-методологической позиции у исследователя и педагогов-практиков, включенных в экспериментальную работу, может привести к «размытости», «расплывчатости» теоретической платформы и, как следствие, к ошибкам в выборе и реализации технологии профессиональной подготовки.
В связи с этим к группе научно-педагогических условий отнесены следующие:
1) методологические подходы к подготовке педагогов дошкольного образования, среди кото -рых: системный, деятельностный, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, культурологический, акмеологический, аксиологический, междисциплинарный, компетентностный;
2) ориентация процесса профессионального обучения на цель - идеал, экстраполированный в модели педагога, подготовленного к работе по речевому и лингвистическому развитию детей, как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования.
Второе условие указывает на то, что усилия всего преподавательского и управленческого состава учебных заведений направляются на подготовку выпускника с максимальным приближением к идеальному образу, обладающему таким уровнем профессиональной компетентности в области речевого и лингвистического развития детей, который позволяет эффективно решать задачи разного уровня сложности в различных видах деятельности.
Социально-педагогические условия реализации моделей подготовки педагогов выступают в тесной связи с социальными факторами, оказывающими влияние на формирование профессиональной компетентности, а именно: речевым воспитанием, социально-речевым окружением, референтными группами и личностями. Связь эта очевидна. В рассматриваемом контексте условия являются тем, от чего зависит эффективность процесса профессиональной подготовки.
К социально-педагогическим условиям относятся:
1 ) создание развивающей интеллектуальной и культурно-речевой среды в образовательных учреждениях на всех уровнях непрерывного педагогического образования,
2) направленность образовательного процесса на формирование гуманитарного мировоззрения и
духовно-нравственной культуры, развитие личности педагога.
В первом условии ярко проявляется необходимость учета фактора влияния социально-речевого окружения, усиления положительного его воздействия и нивелирования негативного влияния, если оно существует. Ориентация обучения на фундаментальность образования, широкую образованность составляет сущность данного условия реализации моделей подготовки квалифицированных кадров. Достижение цели обеспечивается в реальном процессе образовательного учреждения путем обогащения жизненных впечатлений и опыта речевого общения с разными людьми; разнообразием ситуаций речевого взаимодействия преподавателей и обучающихся, студентов между собой; путем стимулирования речевой активности обучающихся в учебной и внеучебной деятельности; демонстрацией образцов культуры речевого общения, носителями которых являются в первую очередь преподаватели.
Второе социально-педагогическое условие тесно связано с первым и предполагает гуманитаризацию образовательного процесса, развитие у обучающихся познавательной активности, интересов, формирование у них эстетических взглядов, системы нравственных оценок. Совершенствование речи и речевой культуры педагога является в этом процессе системообразующим компонентом.
В третью группу вошли организационно-педагогические условия, которые находятся как бы внутри образовательного процесса и без которых он не будет эффективным с точки зрения достижения намеченного результата. К организационно-педагогическим отнесены следующие условия:
1) наличие межпредметных связей в образовательном процессе, обеспечение взаимодействия преподавателей и общих ценностно-результативных установок при реализации разных учебных программ;
2) обеспечение активной речевой практики обучающихся на всех учебных занятиях, в различных формах внеучебной деятельности;
3) наличие у обучающихся практики речевого общения с детьми, реального взаимодействия с ними в учебно-воспитательном процессе дошкольных образовательных учреждений;
4) выбор активных методов и технологий обучения и воспитания в профессиональных учебных заведениях, включение обучающихся в научно-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
исследовательскую деятельность, самостоятельную учебную работу;
5) диагностика и мониторинг сформированнос-ти различных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области речевого и лингвистического развития детей на всех уровнях образования.
Названные условия в комплексе призваны обеспечить успешную реализацию принципов профессиональной подготовки педагогов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей, представленных в авторской концепции. Это принципы, посредством которых реализуются цели профессиональной подготовки, строится образовательный процесс и определяется эффективность его протекания.
Четвертая группа представлена психологопедагогическими условиями:
1 ) создание системы мотивационно-ценностных установок у субъектов образовательного процесса, положительных стимулов к совершенствованию своей профессиональной компетентности;
2) формирование у педагогов стремления к развитию собственных речевых способностей, к самообразованию и совершенствованию профессионально-личностных качеств.
На практике создание этих условий представляет собой единую процедуру поиска эффективных решений одновременно по двум направлениям: позволяет подготовить педагога, способного к работе по совершенствованию и речи детей, и собственной речи как фактора личностного развития и интегративного показателя общей культуры человека.
Очевидно, что условия, влияющие на процесс подготовки педагогов и его эффективность с точки зрения достижения оптимального результата, многообразны. Они переплетаются, взаимодействуют и могут меняться в зависимости от социально-культурной обстановки, внешних по отношению к системе непрерывного профессионального образования факторов. Значимость и актуализация тех или иных условий может возрастать с учетом региональных особенностей, специфики конкретного образовательного учреждения, в котором реализуются модели подготовки педагогов. Однако все условия следует рассматривать как ком -плекс и недопустимо не учитывать какие-то отдельные его элементы.
В ходе проведения опытно-экспериментальной
работы встала задача разработки технологии реализации моделей подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей, поскольку она обеспечивает достижение диагностической цели в процессе педагогической деятельности. Остановимся вначале на сущностной характеристике понятия «технология».
Этимологически слово «технология» трактуется от греч. фЭчнз - искусство, мастерство, умение и льгпт - мысль, причина, методика, способ производства. В технических науках технология рассматривается в качестве процесса обработки и преобразования, в результате которого получается продукция с заданными нормативами, или в качестве правил процесса, определяющих, что и как надо делать, чтобы осуществить преобразование. Специальная литература, характеризуя технологию, подчеркивает, что она предполагает при реализации какого-то сложного процесса разделение его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, направленных на достижение гарантированного результата. Процедура понимается как отдельный этап процесса, ком -плекс действий, посредством которых осуществляется этот процесс, операции - как непосредственное практическое решение задачи в рамках процедуры.
Разработчики технологий обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.) называют следующие признаки технологии (как процесса):
• разделение процесса на взаимосвязанные этапы;
• координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение результата;
• однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций [2, с. 8].
Исходя из сказанного, при разработке технологии реализации моделей подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей были определены этапы непрерывного целостного процесса, комплекс действий на каждом этапе и формы работы по реализации моделей в образовательном учреждении, промежуточные результаты деятельности на каждом этапе, в совокупности обеспечивающие общий запланированный результат - сформированность профессиональной компетентности обучающихся.
Непрерывный целостный процесс реализации моделей включает следующие этапы:
• проектировочный, направленный на проектирование содержания подготовки педагогов на определенном уровне непрерывного профессионального образования;
• мотивационно-целевой, ориентированный на мотивацию субъектов образовательного процесса на достижение цели подготовки педагогов;
• конструктивно-технологический, предполагающий конструирование технологического компонента процесса профессиональной подготовки педагогов в условиях образовательного учреждения;
• организационно-деятельностный, обеспечивающий практическую реализацию содержания обучения посредством запланированной технологии в ходе взаимодействия субъектов образовательного процесса;
• контрольно-систематизирующий и ана-литико-рефлексивный, включающий оценку реализации процесса профессиональной
подготовки, полученных результатов, результативности модели; рефлексию собственной педагогической деятельности участников образовательного процесса, осмысление собственного уровня сформированности профессиональной компетентности в области речевого и лингвистического развития детей.
Последовательность этапов, содержание выполняемых действий, выбор форм работы по реализации моделей подготовки педагогов определяются логикой организации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении, логикой управления саморазвивающейся системой [ 1], спецификой подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей как процесса и результата. В зависимости от условий реализации основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) в конкретном образовательном учреждении формы работы могут варьироваться.
Все составляющие технологии реализации моделей подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей представлены в таблице 1 .
Таблица 1 - Технология реализация моделей подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей
Этапы реализации моделей,задачи каждого этапа Комплекс действий Формы работы Промежуточные результаты деятельности
Проектировочный: проектирование содержания подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (РЛРД) на определенном уровне непрерывного профессионального образования (НПО). ^ Изучение и анализ нормативных документов, научно-методических материалов, регламентирующих и обосновывающих процесс проектирования образовательной программы подготовки педагогов на соответствующем уровне НПО, требований к реализации образовательной программы (ГОСы, примерные учебные планы и программы, рекомендации и научно-методические разработки соответствующего УМО, профессиональный стандарт и т.д.). ^ Анализ условий реализации образовательной программы подготовки педагогов к РЛРД в конкретном образовательном учре -ждении: кадрового, учебно -методического и информационного, материально-технического обеспечения образовательного процесса. ^ Изучение особенностей культурноречевой среды в конкретном образовательном учреждении и его структурном подразделении (на отделении, факультете и т.д.). ^ Отбор содержания подготовки педагогов к РЛРД, определение оптимального перечня включаемых в основную профессиональную образовательную программу (ОПОП) учебных дисциплин. ^ Работа творческих групп преподавателей и руководителей учебного заведения (его структурных подразделений) по планированию образовательного процесса. ^ Различные формы учебно-методической и научно-методической работы преподавателей по созданию (совершенствованию) учебно-методического, информационного, материально-технического обеспечения образовательного процесса. ^ Формы обмена педагогическим опытом, межпредметного взаимодействия преподавателей. ^ Учебный план, учебные программы дисциплин, учебнометодические пособия, дидактический материал для соответствующего уровня непрерывного педагогического образования. ^ Установление междисциплинарных связей, интеграция учеб -ных дисциплин, оформление модулей учеб -ных дисциплин и совокупностей модулей (ОПОП).
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Продолжение табл. 1
Этапы реализации моделей,задачи каждого этапа Комплекс действий Формы работы Промежуточные результаты деятельности
Мотивационноцелевой: мотивация субъектов образовательного процесса на достижение цели подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей. ^ Выявление актуального уровня сформи-рованности у обучающихся компетентностей и профессионально-личностных качеств. ^ Сравнение реального состояния процесса и результата подготовки с идеальным образом, представленным в нормативной модели. ^ Ознакомление субъектов образовательного процесса с возможными путями преодоления разрыва, противоречий, достижения оптимального результата. ^ Создание эмоционально окрашенных образов носителей высокого уровня профессиональной компетентности в области РЛРД. ^ Стимулирование у обучающихся положительных эмоциональных переживаний по отношению к детской речи и творческим проявлениям детей в процессе усвоения ими родного языка. ^ Ознакомление преподавателей с нормативными требованиями, с критериями эффективности их работы (требованиями аттестации, прохождения по конкурсу, порядком стимулирующих выплат, участия в рейтингах и т.д.). ^ Контрольные срезы знаний, грамотности, речевых умений. ^ Диагностика профессиональной компетентности в области РЛРД. ^ Сравнение индивидуальных данных со шкалами оценки профессиональной компетентности. ^ Встречи с «интересными людьми», педаго-гами-профессионалами, учеными в области РЛРД. ^ Различные формы общения с детьми дошкольного возраста, наблюдения за их речевым поведением, фиксация и анализ детских высказываний. Рабочие совещания с преподавателями по вопросам повышения качества образования, повышения эффективности образовательного процесса и труда преподавателей. ^ Выявление противоречий, недостатков в подготовке педагогов, проблем, «слабых» звеньев образовательного процесса. ^ Создание у субъектов образовательного процесса положительной мотивации на совершенствование профессиональной компетентности в области РЛРД, улучшение качества подготовки педагогов. ^ Выявление индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса, значимых для реализации модели на последующих этапах. ^ Отработка диагностического инструментария.
Конструктивно-технологический: конструирование технологического компонента процесса профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в условиях образовательного учреждения. ^ Определение стадий подготовки педагогов к РЛРД в зависимости от базового уровня обучающихся. ^ Определение особенностей использования методов подготовки (обучения, воспитания, самообразования) в зависимости от уровня базового образования обучающихся. ^ Определение средств подготовки педагогов к РЛРД. ^ Выбор организационных форм подготовки. ^ Определение способов управления процессом формирования профессиональной компетентности в области РЛРД (среди них: диагностика сформированно-сти профессиональной компетентности, формы контроля учебного процесса, способы его коррекции). Планирование учебной и воспитательной работы в структурных подразделениях (на отделениях, кафедрах, предметно-цикловых комиссиях, научно-методических советах и т.д.). ^ Составление технологических карт учебных дисциплин и модулей ОПОП. ^ Различные формы работы в структурных подразделениях (отделениях, кафедрах, предметноцикловых комиссиях, научно-методических советах и т.д.) по технологическому обеспечению реализации содержания подготовки педагогов к РЛРД. ^ Создание технологического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД (рабочих учебных программ, учебно -методических комплексов (УМК) учеб -ных дисциплин и модулей учебных дисциплин, УМК практики, планов учебных занятий и т.д.). ^ Совершенствование диагностического инструментария.
Организационнодеятельностный: практическая реализация содержания образования посредством запланированной технологии в ходе взаимодействия субъектов образовательного процесса. ^ Организация целостного образовательного процесса в единстве всех его составляющих. ^ Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. ^ Коррекция запланированной технологии подготовки в зависимости от динамики формирования профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. ^ Контрольно-диагностические срезы сформи-рованности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД в разные отрезки учебно -го времени. ^ Экспертные оценки компетентных судей. Составление индивидуальных карт профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. ^ Целостный образовательный процесс формирования профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. ^ Выявление динамики формирования профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД.
Продолжение табл. 1
Этапы реализации моделей, задачи каждого этапа Комплекс действий Формы работы Промежуточные результаты деятельности
Контрольно-систематизирующий и аналитико-рефле-ксивный: оценка реализации процесса профессиональной подготовки к РЛРД, полученных результатов, результативности модели; рефлексия собственной педагогической деятельности участников образовательного процесса, осмысление собственного уровня сформиро-ванности профессиональной компетентности в области РЛРД. ^ Выявление произошедших изменений путем сравнительного анализа актуального уровня сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД с уровнями начальным и идеальным, анализ динамики изменений. ^ Анализ экспертных оценок, мнений потребителей специалистов, результатов итоговой государственной аттестации (ИГА). ^ Контрольные срезы знаний, грамотности, педагогических умений. ^ Диагностика профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. ^ Экспертные оценки компетентных судей. ^ Оценки потребителей специалистов. ^ Аттестационные процедуры в образовательном учреждении. ^ Динамика профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД, определение уровней ее сформированности в соответствии с критериально-оценочным аппаратом.
Пояснения к представленной таблице.
Проектировочный этап, предполагающий проектирование содержания подготовки педагогов на определенном уровне непрерывного профессионального образования, обеспечивает успешность действий по реализации моделей на всех последующих этапах. Особенность и значимость его диктуется тем обстоятельством, что в практике нередко этот этап недооценивается, составление документов, регламентирующих ход подготовки педагогов, доверяется администрации учреждения или руководителям структурного подразделения, а остальные участники образовательного процесса не участвуют в проектировании его содержания. В рамках личностно ориентированного подхода, предполагающего признание участников образовательного процесса активными его субъектами, важно включать в работу на этом этапе всех заинтересованных лиц.
Деятельность преподавателей направлена в первую очередь на установление межпредметного взаимодействия и междисциплинарных связей, создание интегративных курсов, определение оптимального содержания модулей учебных дисциплин и совокупности модулей ОПОП. Обучающихся важно ставить в ситуации выбора элективных курсов, учить проектировать индивидуальные образовательные траектории своего профессиональ-
ного становления и совершенствования. Ориентироваться они должны на целевые установки в получении педагогического образования и потребности конкретного учебного заведения (работодателя) в том случае, если педагог направлен на повышение своей квалификации или обучается по целевой контрактной подготовке.
При проектировании содержания профессиональной подготовки необходимо ориентироваться на нормативную модель педагога, подготовленного к работе по речевому и лингвистическому развитию детей. Наполняемость содержания определяется соответствующими компетенциями и зависит от уровня непрерывного профессионального образования, набора видов деятельности педагога и его функций, диктуемыми образовательными стандартами, особенностями типовых задач, к решению которых готовится выпускник.
Следует заметить, что вариативная часть программы зависит от особенностей реализации образовательного процесса в конкретном учреждении: научно-педагогической квалификации преподавателей, регионального своеобразия, традиций учебного заведения и др.
На следующем (мотивационно-целевом) этапе реализации моделей подготовки педагогов формируются мотивационно-установочные ориентиры деятельности преподавателей и обучающихся.
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
В психолого-педагогической литературе не су -ществует однозначного определения понятия мотивации к педагогической деятельности. В нашем исследовании оно формулируется как «мотивация на достижение цели подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей», т.е. совокупность мотивов, побуждений, определяющих содержание и характер деятельности личности, ее поведения, детерминирующих активность субъектов образовательного процесса в деятельности и указывающих направленность учебно-профессиональной работы на становление и совершенствование мастерства в указанной области. Основная часть мотивов формируется в процессе самой учебно-профессиональной деятельности, становления и воспитания личности педагога. В качестве мотивов могут выступать установки на достижение целевых ориентиров в профессиональной подготовке путем устранения расхождения между реальным и планируемым, желаемым результатом. В связи с этим на данном этапе проводится констатирующий срез уровня сформированности у обучающихся профессиональной компетентности в области речевого и лингвистического развития детей. Для создания и развития мотивации на достижение цели подготовки педагогов как у обучающихся, так и у преподавателей важно стремиться к тому, чтобы объективные ценности, интересы, идеалы, представляемые в образовательном процессе, были интериоризованы личностью и приобрели реальную побудительную силу.
Формы работы на данном этапе реализации моделей включают разнообразные варианты участия в образовательном процессе, в учебной и вне-учебной (воспитательной) деятельности как в самом учреждении профессионального образования, так и в других учреждениях (дошкольного, дополнительного образования, различных культурно-досуговых центрах и т.п.). Возможные варианты форм работы по реализации моделей подготовки педагогов представлены в таблице.
Конструктивно-технологический этап реализации моделей предполагает конструирование технологического компонента процесса: определение стадий профессиональной подготовки, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, способов управления самим процессом подготовки педагогических кадров. Для успешного выполнения мероприятий важно определить в зависимости от базового уровня индивиду-
ально для каждого обучающегося, на какой стадии профессиональной подготовки он находится.
На первой стадии, которую мы условно назвали стадией допрофессиональной подготовки, находятся студенты первого курса, поступившие в профессиональное учебное заведение на базе среднего общего образования. Как показали результаты нашего исследования и данные других ученых, большинство студентов первого курса представляют весьма смутно и только в общих чертах выбранную ими предстоящую деятельность. На этой стадии складывается обобщенный образ профессиональной работы с детьми по их речевому и лингвистическому развитию.
На стадии профессиональной подготовки находятся студенты второго и последующих курсов на базе среднего образования и студенты первого курса в вузе на базе среднего профессионального (педагогического) образования, так как последние уже имеют педагогическую квалификацию.
Третья стадия названа стадией профессионального совершенствования. На ней находятся педагоги, обучающиеся в системе дополнительного профессионального образования на базе среднего или высшего профессионального образования.
Выбор методов, средств, организационных форм реализации моделей зависит от стадий подготовки педагогов. Но не только от них. Еще и от индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса, специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки педагогов на разных уровнях непрерывного профессионального образования, а также от времени, отведенного на изучение материала (раздела, модуля) и др. Так, на разных уровнях образования имеются существенные различия в содержании учебного материала, соотношении теоретической и практической подготовки и их составляющих. Эти различия определяют соответствующие организационные формы подготовки педагогов, доминирование методов обучения (репродуктивных или творческих, информационно-развивающих или проблемно-поисковых, теоретического или практического обучения, обучения или самообразования).
Реализация содержания образования в области речевого и лингвистического развития детей посредством запланированной технологии осуществляется на следующем этапе - практической реализации или организационно-деятельностном. Обязательным условием успешности данного эта-
па является взаимодействие преподавателей и обучающихся в образовательном процессе. Целостный образовательный процесс осуществляется в единстве всех его компонентов. В ходе реализации спроектированного содержания посредством запланированной технологии происходит коррекция их в соответствии с данными мониторинга формирования профессиональной компетентности.
Временные границы данного этапа зависят от сроков подготовки педагогов в учреждениях системы непрерывного профессионального образования и могут составлять от нескольких недель (в системе дополнительного профессионального образования) до 5-6 лет (подготовка специалиста или магистра).
На последнем (контрольно-систематизиру-ющем и аналитико-рефлексивном) этапе реализации моделей подготовки педагогов происходит
систематизация полученных данных, оценка эффективности моделей путем сопоставления с запланированным результатом; осуществляется рефлексия собственной деятельности субъектов образовательного процесса. На первый план выдвигаются диагностические и контрольно-оценочные процедуры. Результативность реализации моделей оценивается с позиций участников образовательного процесса, независимых экспертов, государственных структур (в ходе государственных аттестационных процедур, работы государственной аттестационной комиссии), заказчиков - потребителей кадров.
Предложенные модели подготовки педагогов и технологии их реализации необходимо проверить опытно-экспериментальным путем, что и было сделано в рамках нашего исследования.
Библиографический список
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. -
М.: Педагогика, 1982. - 142 с.
2. Виленский В.Я. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе [Текст]: Учебное пособие / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.
3. Философский словарь [Текст] / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1981. 445 с.
V.N. MAKAROVA
The article characterizes of scientific-pedagogic, socio-pedagogic, organizational-pedagogic, and psychological-pedagogic conditions of efficient training of teachers to speech and linguistic development of children, presents the technology of realization of theoretical models in the system of continuing professional education: stages of the process, complex of measures, work forms, interim results at each stage.
Key words: professional training of teachers, models of teachers’ training, professional competence in the sphere of speech and linguistic development of children, pedagogic conditions, technologies of education
