CC BY
330
УДК 37.01
Стаценко Анна Сергеевна
кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в г. Краснодаре) тел.: (918) 457-30-53
Чукаева Марина Викторовна
студентка Московского педагогического государственного университета (филиал в г. Краснодаре) тел.: (909) 444-93-46
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Statsenko Anna Sergeevna
PhD in Linguistics, Assistant Professor of the Education Science, Psychology and Humanity Studies Department, Moscow University of Education Science, (branch in Krasnodar) tel.: (918) 457-30-53
Chukaeva Marina Viktorovna
Student of Moscow University of Education Science, branch in Krasnodar tel.: (909) 444-93-46
TRADITIONS OF EDUCATION SCIENCE OF RUSSIAN SCHOOL AND CONTEMPORARY EDUCATION
Аннотация:
Статья посвящена проблеме преемственности педагогических традиций по отношению к современной педагогике. Авторы рассматривают основные направления общего образования, которые не утратили своей актуальности, а, наоборот, могут быть интерпретированы по-новому, в свете сегодняшнего гуманистического подхода.
Ключевые слова:
педагогика, традиция, общество, общественно-педагогическая жизнь страны, гуманитар-ное знание.
The summary:
The article is dedicated to the issue of educational traditions’ continuity. The authors consider the directions of common education which are becoming ever more relevant in the context of up-to-date humanistic approach.
Keywords:
education science, tradition, society, social and educational life of a country, humanities knowledge.
В условиях современного развития общества все более возрастает роль и значение личности, ее общекультурного уровня, образованности и воспитанности. Любые достижения цивилизации создаются самим человеком и невозможны при недостаточной обеспеченности человеческими кадрами, при их слабой подготовленности, образованности и развитии. Человек на сегодняшний день является исходным и одновременно завершающим звеном любого технологического процесса.
Можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность развития современного общества во многом, если не в основном, обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в традиции основ антропологического знания и культуры. Одна из функций образования состоит в трансляции, передаче культурной традиции в пространстве исторического времени сквозь череду поколений. Сама сущность и характер педагогической деятельности таковы, что образование и воспитание, педагогика в целом необходимо включает в себя основополагающие ценности и начала той культуры, в которой она сама сформирована и которую она воспроизводит. В условиях кардинальных общественных перемен, когда основные культурные ценности и идеалы, воплощающие в себе общественные смыслы эпохи, подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям и достижениям, которые, с одной стороны, должны быть необходимо сохранены, а с другой - по возможности адаптированы к условиям существующей реальности.
Одна из характерных специфических особенностей педагогики в России состоит в том, что в связи с общим характером исторического бытия и развития страны, общественные традиции, сложившиеся в этих условиях, далеко не всегда поддаются столь очевидному и явному определению и выявлению, как это порой можно наблюдать в традиционных культурах Востока или даже в отдельных странах Западной Европы, например в Англии. Следует признать, что своеобразный разрыв связей времен и эпох представляет собой неоднократно повторявшееся в истории России явление.
Спецификой исторического развития России является принципиальное отсутствие некоей сферы «срединной» («медиативной») культуры, способной обеспечить единство и устойчивое поступательное развитие современного общества.
Проблема традиций и традиционного в педагогике России в течение длительного периода времени приковывала к себе пристальное внимание со стороны представителей отечественной педагогической мысли и культуры, сознававших специфичность исторических судеб страны, приобретая в то же время различные и даже диаметрально противоположные трактовки и понимание. Своей постановкой проблема традиций в значительной мере обязана возникшему под влиянием эпохи петровских преобразований расколу в общественной жизни России. Неоднозначность оценки как самими современниками, так и последующими поколениями характера и результатов Петровских реформ наблюдается в течение всего периода XVIII века, предваряя собой, возникновение западнического и славянофильского направлений в общественной мысли. В общественно-философской мысли России второй четверти - середины XIX века проблема педагогических традиций рассматривалась в рамках и с точки зрения основных идейных течений того времени - западничества и славянофильства.
Известный российский мыслитель П.Я. Чаадаев в качестве одной из основных проблем российской истории и культуры видел отсутствие ярко выраженных самобытных, прогрессивных исторических начал и традиций. В свою очередь, славянофилы утверждали традиции духовно-православной культуры в качестве основного системообразующего фактора общественно-педагогической жизни страны [1, с. 24].
Из числа представителей отечественной педагогической мысли проблему традиции и народности в образовании впервые поставил великий русский педагог К.Д. Ушинский, выделивший два основных начала традиции - общехристианское и культурноспецифическое, носящее особенный характер. Общехристианская основа традиции, утверждаемая К.Д. Ушинским в лице и посредством христианской педагогики, должна была необходимо опосредоваться конкретными этнокультурными особенностями, отражающими уровень их собственно практической реализации [2, с. 612].
Принципиально новый взгляд на историю развития образования в России связан с именем выдающегося отечественного педагога конца XIX - начала XX века П.Ф. Каптере-ва, сумевшего выявить специфичность и характерные особенности процесса развития образования в России в целом и выделившего три основные присущие ему этапа - церковный, государственный и общественный.
В 90-е годы XX века в условиях общественного обновления существенно возрос и усилился интерес к истории отечественного образования и педагогической мысли, непосредственно связанный со стремлением к определенной переоценке процесса ее развития, а также попыткой осмыслить и изучить отдельные, сравнительно малоисследованные на сегодняшний день общественные периоды и персоналии.
Для исследований, увидевших свет в этот период, характерно не только вовлечение в научный оборот нового, сравнительно малоизученного материала, но и стремление сформировать новые подходы к осмыслению историко-педагогического процесса в целях
определения специфичности его исторического развития. К числу работ, характеризующих стремление к системной интеграции научного знания для изучения явлений историко-педагогической действительности, следует отнести труды М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Л.С. Зориловой, Т.Г. Киселевой, Б.Т. Лихачева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Ни-кандрова, В.А. Сластенина, Н.Н. Ярошенко и других. Важной особенностью развития историко-педагогических исследований на этом этапе является попытка синтеза различных областей научно-гуманитарного знания в рамках историко-педагогической проблематики. Подобный подход во многом обусловлен самой природой историко-педагогического знания, включающего в себя как непосредственно знания о человеке и процессе их накопления, так и анализ сферы культуры применительно к специфике и условиям педагогической деятельности, что исключительно актуально на современном этапе.
В исследованиях настоящего времени культура выступает не только в качестве содержания образования и воспитания, но и определяет процесс и непосредственные условия осуществления образовательно-воспитательной деятельности, ее основную направленность, характер, ценностные ориентиры и установки, что существенно расширяет сферу и возможности понимания и интерпретации историко-педагогических явлений. Проблема влияния культуры на образование и воспитание рассматривается в трудах А.А. Аронова, которые отличает стремление к преодолению отраслевого подхода и реализации многоаспектности исследования, отражающее системную природу явления культуры в целом, понимание культуры с позиции менталитета.
Принципиально важным и существенным для изучения процесса становления традиций образования и воспитания в России является обращение к истокам православнохристианской культуры Византии. Вопросам византийской истории и культуры посвящены труды целой плеяды российских ученых, среди которых необходимо отметить исследования А.А. Васильева, В.Г. Васильевского, А.П. Каждана, Ю.А. Кулаковского и др. Проблема традиций образования получает свое развитие в исследованиях в области народной педагогики и этнопедагогики, прежде всего с позиции анализа конкретных обычаев, обрядов, особенностей ряда национальных культур.
Значительным научным достижением, способствовавшим переоценке и переосмыслению роли фактора традиции в развитии цивилизации и национальных культур, явилась разработка Г.Б. Корнетовым цивилизационного подхода к изучению историкопедагогического процесса. Его исследование создало возможность для целостного понимания и видения историко-педагогического процесса, необходимо выводя его за рамки ограничений определенных стран и культур. Цивилизационный подход позволяет выявить культурную специфику, особенности и своеобразие развития российского образования в рамках всемирного историко-педагогического процесса [3, с. 272].
Образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Осмысление сущностных и глубинных целей образования и его содержания во все времена было и остается основным компонентом образовательного процесса - объективным требованием времени. Изучение содержания образования - следующая логическая ступень в формировании образа школы. И это изучение должно быть проведено не только на основе экспертных оценок, пусть даже коллективных и очень компетентных (например, уважаемых представителей учебнометодических объединений), но и посредством обоснованных, научно доказанных фактов. А это требует кропотливой и напряженной исследовательской работы в области образовательных технологий.
По нашему мнению, наиболее важными являются следующие восемь содержательных направлений развития общего образования, которые являются актуальными и сейчас:
1. Адекватная реальность естественно-научной картины мира. «Без естествознания нет спасения современному человеку, - справедливо еще в прошлом веке писал А.И. Герцен, - без него где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мистическое зерно» [4, с. 533].
2. Логическое продолжение первой задачи заключается в доведении до обучающихся правил поведения в социуме. Уже со школьной скамьи человек должен знать установленные обществом социальные нормы и традиции социума, к которому он принадлежит.
3. Физические начала в человеке как части природы. Здесь актуальными выступают проблемы его безопасности и выживания. Уже с древних времен, например в школах Пифагора и Платона, были установлены правила физической гигиены человека, с которыми нам, людям начала 3-го тысячелетия, необходимо считаться и развивать их, особенно в современных неблагополучных экологических условиях.
4. Задача общего образования сопряжена с тенденцией значительного ухудшения здоровья молодого поколения.
5. Связь общего образования с развитием природных способностей молодого поколения.
6. Путь развития общего образования обусловлен необходимостью приобщения юношей и девушек к достижениям культуры, формированию у них навыков ориентации в ее многообразных проявлениях.
7. Обязательное овладение не только родным, но и иностранными языками. Их незнание ведет к нашей изоляции от мирового образовательного пространства и ограничению межкультурного общения.
8. Человек должен стать в общем образовании профессионально грамотным потребителем материальных и духовных продуктов общества. Проблема целей и содержания образования должна занять статус, соответствующий ее роли в обществе. Это означает, что решение вопросов образования должно иметь приоритетное значение среди важнейших социально-политических задач.
Педагогическую традицию в России рассматривают сегодня как наиболее устойчивый педагогический феномен, основной характеристикой которого является национальная специфика. Понятие педагогической традиции в России не только имеет тесную связь с ментальностью. Некоторые педагоги отмечают открытость традиционного стереотипа российского менталитета непривычным, заимствованным формам воздействия. Традиционные ценности российского национального образования постоянно актуализируют множественные формы мирового педагогического сознания. В основу российского образования были положены идеи И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, И.И. Новикова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, К Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Однако так называемая «классическая» модель российской школы, определяющая характер современного европейского образования, сложилась также под влиянием философских и педагогических идей Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи. Характеризуя современную традиционную систему образования России, следует отметить, что в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс. Отношения между его участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль пассивное усвоение информации.
В традиционной системе образования проблемы развития ребенка связываются чаще с «совершенствованием», «качественным улучшением», «принципиальным обновлением». Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.
Содержательно традиционное обучение выстраивается как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учеников; обучающиеся выступают как объекты управления. Целью обучения здесь является усвоение предметных знаний, а в стиле руководства преобладает информационно-контролирующая функция и авторитарно-репрессивный стиль деятельности.
Зарождение и становление педагогически следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. В ходе практического применения многие основоположники педагогики, и дидактики в частности, взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания. Современная педагогика прежде всего направлена на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью.
Ссылки:
References (transliterated):
1. Чаадаев П.Я. Философские мысли. М., 1995.
2. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. В 2 т. Т. I. М., 1974.
3. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: начало становления // Свободное воспитание. М., 1993.
4. Герцен А.И. Былое и думы. Ч. 1-3. М., 1958.
1. Chaadaev P.Y. Filosofskie mysli. M., 1995.
2. Ushinskiy K.D. Chelovek kak predmet vospitani-ya. Opyt pedagogicheskoy antropologii // Izbr. ped. soch. In 2 vols. T. I. M., 1974.
3. Kornetov G.B. Pedagogicheskaya traditsiya za-padnoy tsivilizatsii: nachalo stanovle-niya // Svo-bodnoe vospitanie. M., 1993.
4. Gertsen A.I. Byloe i dumy. Pt. 1-3. M., 1958.
