CC BY
173
РАЗДЕЛ VII ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УДК 32.002
Мубинова Зульфия Фаритовна
Кандидат педагогических наук, доцент Института педагогики Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы, mubinovaz@iiiaii.ru, Уфа
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ: СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ
ЭТАПЫ ЭВОЛЮЦИИ
Mubinova Zulfiya Faritovna
The candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of the Institute of Pedagogy in Bashkir State Pedagogical University named M, AkmuIIy, niubinovaz@mail.FU. Ufa
THE PEDAGOGIC MODEL OF ETHNONATIONAL CONSCIOUSNESS OF STUDENTS: THE ESSENCE AND THE MAIN STAGES OF EVOLUTION
Проблема воспитания гармоничного этнонационального самосознания личности стала на современном этапе развития российского общества одним из актуальнейших направлений педагогической теории и практики. Известно, что в советскую эпоху развития отечественной науки под национальным самосознанием чаще всего понималось этническое самосознание личности. В постсоветский период, по мере заимствования западных теоретических концептов и терминологии, все чаще стало употребляться понятие этнической идентичности. Тогда, как понятие «этническое самосознание», применяемое большей частью философами и социологами, включает в себя, наряду с информационно-когнитивными и аффективно-психическими представлениями, и мировоззренческо-поведенческий компонент. В этом смысле мы полностью согласны с выводами известной группы московских этносоциологов и этнопсихологов под руководством Л.М.Дробижевой, которые считают, что в структуру этнической идентичности входит поведенческая составляющая, понимаемая как «... реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенного этноса, вовлеченность в его социальную жизнь, построение системы отношений в различных этноконтактных ситуациях»^, С. 296].
Вопрос о структурных элементах этнонационального самосознания имеет для педагогической науки принципиальное значение в силу того, что: во-первых, воспитание личности в этнонациональном смысле должно базироваться на постоянном педагогическом воздействии на все стороны идентичности личности; во-вторых, по мере того, как изменяется соотношение доминирующих структурных факторов этнической социализации подростка,
необходимо изменять и набор, а также порядок воспитательного воздействия базовых педагогических технологий.
В начале нынешнего столетия дискуссия среди специалистов о смысловом значении понятия «этнонациональное самосознание», начавшаяся в нашей стране более или менее основательно только в конце 60-х годов XX века и пережившая наиболее бурный всплеск в 1990-е годы, не ослабла, а даже в какой-то степени усилилась. Различные авторы, наряду с подробным описанием специфических подходов к определению данного термина, предложили выделение их оригинальных классификаций. Так, психолог Е.М. Галкина проанализировав отечественную, и что особенно важно - западную литературу (библиография литературы на английском язьже составляет у нее свыше 130 наименований), выделяет три главных концепции в изучении этнонационального самосознания, в том числе: социально-антропологическую, социологическую и политологическую. То же время, она справедливо отмечает, что «... в настоящее время очень условно можно говорить о «чистых подходах», особенно на теоретическом уровне. Граница между дисциплинами, изучающими этническую идентичность, достаточно спорные, и многие исследования проводятся с междисциплинарных позиций»[10, С. 13]. В собственно педагогических работах, посвященных воспитанию этнонационального самосознания, также встречаются различные классификации основных типов его изучения. Так, известный российский педагог, ныне директор федерального института развития образования (ФИРО) Ф.Ф.Харисов выделял философское, психологическое, историко-культурное и политологическое направления в изучении этнонационального самосознания [25,13].
На наш взгляд, создание различными авторами разнообразных методик классификации определений этнонационального самосознания имеет не только историко-научный смысл, а вызвано скорее отличающимися друг от друга подходами к определению доминирующих элементов и структуры рассматриваемого нами феномена. Например, философская традиция останавливается главным образом на исследовании наиболее общих закономерностей, определении основных тенденций и противоречий этнонационального самосознания. Этнологическая традиция акцентирует свое внимание на связи этого явления с собственно этническими процессами: этнонимом, этногенезом, традиционной материальной, духовной культурой народов и т.д. Психологический подход исследует этнонациональное самосознание больше как чувство или комплекс чувств. При этом, в некоторых новейших публикациях разрабатывается даже новая, психоаналитическая версия подхода к этнонациональному самосознанию. Например, К.Колин пытается доказать, что феномен нации, наряду с другими отличительными признаками, обязательно создается «национальной идентичностью», «... которая формируется в результате проявления известного синергетического эффекта, характерного для сложных самоорганизующихся систем, и может квалифицироваться как одна из категорий коллективного бессознательного»Н5. С. 311 (подчеркнуто
мной - З.М.). По мнению этнопсихолога А.А.Налчаджяна, бесспорным является существование «этнического подсознательного», сохраняющего сведения, впечатления и связанные с ними переживания в долговременной памяти этноса и его членов на подсознательном уровне[20, С. 168].
Наряду с вышеприведенными, существуют и другие, промежуточные или находящиеся на стыке, подходы к определению этнонациональ-ного самосознания. Например, этнолог В.И.Козлов, пишет, что национальное самосознание — это «... чувство принадлежности к определенному этносу, важный признак этнической общности...»[ 14, С. 201 -224]. С В.И.Козловым солидаризуется большинство психологов, которые определяют национальное самосознание: либо в виде особой психической формы (С.И.Вырост)[8, С.26]; либо как сложное структурное образование общественной психологии этнической общности (А.Х.Гаджиев)[9, С. 114]; либо как осознанное национальное чувство (Н.Д.Джандильдин)[11, С. 79].
В то же время, другие авторы (в основном философы) основной упор при определении смысла этнонационапьного самосознания делают на рационально-осознанных характеристиках, иногда даже в ущерб эмоциональнопсихическим качествам личности. Например, Р.Г.Абдулатипов пишет, что «национальное самосознание — национальное сознание на субъективноличностном уровне, проявляющееся через отношения социальных субъектов к «своей» и «чужой» нации, к национальной культуре, истории, традиции и т.п. ...»[1,С. 138].*
Изучение структурного содержания феномена этнонационального самосознания, предлагаемое разными авторами, показывает, что большинство определений исходят из того, что оно представляет собой совокупность или процесс эволюции совокупности чувств, стереотипов (то есть эмоционально-психологических элементов), идей, взглядов, знаний (то есть рационально-информационных представлений) и устойчивых представлений, мировоззренческих форм (то есть когнитивноповеденческих установок) личности по отношению к своей и другим нациям. Разница лишь в том, что одни авторы преувеличивают роль эмоциональных, психоаффектных (чувства) элементов, принижая или исключая рациональное (знание, представления и т.д.), а другие, наоборот, ос-
* К сожалению, в некоторых новейших педагогических публикациях об этническом самосознании, в том числе - учебного характера, дискуссия авторов, пытающихся «выявить» свой базовый элемент этого феномена, продолжается. Сравните, например, подход В.С.Кукушкина, который, вслед за философами, считает, что этническое самосознание — это, прежде всего, осознание принадлежности к определенному этносу, важный признак этнической общности, являющийся отражением в сознание людей реально существующих этнических связей и внешне проявляющийся в форме употребляемого ими самоназвания и этнонима» [18] и точку зрения Т.Г.Стефаненко, которая подчеркивает, что этническая идентичность - это восприятие, понимание, оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности. Смысл данного феномена наилучшим образом отражает именно термин «переживание» [23]
новывают свой подход на преобладании информационно-рационального начала.
Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что этнонационалъное самосознание как сложный, противоречивый и многоуровневый феномен, в гносеологическом смысле представляет собой триединую систему, которая включает в себя совокупность: во-первых, чувственно-психических представлений; во-вторых, информационно - теоретических знаний; и, в-третъих, мировоззренческо-поведенческих установок и навыков по отношению к «своей» и к «другим» этнонациям, в неразрывном, диалектически взаимосвязанном единстве.
Предлагаемый нами подход согласуется и во многом исходит из разработанной в отечественной науке еще в начале 70-х годов XX века и позднее эмпирически подтвержденной «диспозиционной теории регуляции социального поведения личности», называемой также «концепцией В.А.Ядова» и представляющей личностные диспозиции разного уровня как взаимосвязанную иерархическую систему. При этом личность рассматривается через социальную установку (Д.Н.Узнадзе), выделяется система, которая обладает тремя взаимосвязанными компонентами: когнитивным (познавательным - определенные представления и мнения об объекте); аффективным (эмоциональным - положительные или отрицательные чувства к объекту); поведенческим — готовность к определенному образу действий в отношении объекта[26;4, С. 476-477].
В некоторых новейших публикациях по этнопедагогике и этнопсихологии в структуре этнонационального самосознания (идентичности) выделяются лишь два основных компонента: когнитивный и аффективный, при этом опускается или даже оспаривается существование мировоззренческо-поведенческого элемента. Например, в учебнике
В.С.Кукушкина и Л.Д.Столяренко утверждается, что в структуре этнической идентичности выделяют два компонента: когнитивный и аффективный [17, С. 111]. При этом данный вывод, заимствованный из публикаций этнопсихолога Т.Г.Стефаненко, не аргументируется. А сама автор подобного подхода, критикуя позицию, выраженную коллективом специалистов под руководством профессора Л.М.Дробижевой*, исходит из того, что «... выделение поведенческого компонента этнической идентичности ведет к излишнему расширению этого понятия... До сих пор под вопросом остается наличие связи между тем, кем себя считают индивиды и как
* Как известно, Л.М.Дробижева, опираясь на концептуальную позицию В.А. Ядова, еще в своих более ранних работах твердо исходила из необходимости выделения трех элементов этнонационального самосознания (когнитивно-рациональный, эмоциональный и регулятивный) [12, 67], что было закреплено в более поздних изданиях, где обязательно выделялся поведенческий компонент этнической идентичности, понимаемый как реальный механизм не только осознания, но о проявления себя членом определенного этноса, вовлеченность его в социальную жизнь, построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях. [13, 296]
они действуют в реальной жизни, т.е. между этнической самоидентификацией и этнической вовлеченностью». В качестве аргумента своей точки зрения автор приводит итоги некоторых эмпирических исследований, проведенных отдельными западными психологами, которые показывают независимость двух измерений — представлений о себе как о члене этнической группы и использования типичных для нее моделей поведения [6,
С. 77-78].
На наш взгляд, с позиций педагогической науки выведение мировоззренческо-поведенческой компоненты из структуры этнонационального самосознания является необоснованным. Во-первых, практика конкретного проявления этнонационального самосознания, том числе - формирующегося в ходе воспитательного процесса, показывает, что часто даже очень высокий уровень этнологических познаний не приводит к позитивной межэтнической коммуникации, т.к. хорошо информированные люди сохраняют порой негативные психологические этностереотипы. Не случайно многократно замечено, что агрессивный национализм часто формируется в среде высокообразованных людей. Поэтому этнонацио-нальное самосознание создается только согласованными информационными и психологическими элементами, выливающимися, в конце концов, в мировоззренческие установки. Во-вторых, главной и основной целью воспитательного процесса выступают даже не многообразные знания, и не гармоничное психическое состояние, а именно сформированные на их основе особенности конкретного поведения, которые, в данном случае, выступают критерием оценки правильности в развитии этнических знаний и эмоций. В-третьих, в случае принятия двухэлементной структуры этнонациональной идентичности, различные негативные знания (геноцид, взаимные претензии, «территориальные» обиды народов и т.д.) и устойчивые психические стереотипы о якобы присущих другим имплицитно «недостатках» (хитрость, вредность, жадность, коварство и т.д.) должны постоянно генерировать резко конфликтные отношения между народами.
Таким образом, наш подход к определению структурных элементов этнонационального самосознания согласуется с вышеприведенной позицией ведущих российских специалистов (В.А.Ядов, Д.Н.Узнадзе, Л.М.Дробижева и др.) и исходит из того, что оно включает три взаимосвязанных между собой компонента (когнитивно-информационный, психоаффективный и мировоззренческо-поведенческий), которые только во взаимодействии «задают плоскость» полноценной этнической идентичности.
С педагогической точки зрения, как в теоретическом смысле, так и особенно - в интересах практики, одним из важнейших аспектов проблемы этнонационального самосознания является последовательность проявления выделенных нами трех его элементов на протяжении всего периода формирования соответствующей идентичности. Это особенно актуально
именно для педагогической деятельности, прежде всего, потому, что во многом выбор необходимых методов воспитания этничности у детей зависит от «объективного» развития психики, в том числе - этнического самосознания, с точки зрения взаимодействия основных его элементов. Не вызывает сомнений тот факт, что все три элемента присутствуют на всех возрастных этапах. Однако, естественно, и то, что эти элементы по-разному располагаются, с точки зрения иерархии и доминирования в различных возрастах. По нашему мнению, если говорить о порядковом взаимодействии выделенных трех элементов этнонационального самосознания, по времени вступления в действие и по степени сложности, то первый уровень, более примитивный по отношению к остальным, составляет неосознанно-эмоциональные переживания и чувства.
Данная взаимосвязь была многократно подтверждена и уточнена в разнообразных зарубежных и отечественных исследованиях во второй половине XX века. Общепризнанным, например, в современной науке считается, что одну из первых концепций формирования у ребенка элементов этнонационального самосознания предложил еще в 1951 году швейцарский психолог Ж.Пиаже, который выделил три этапа в развитии этнических характеристик: 1)в 6-7 лет ребенок приобретает первые - фрагментарные и несистемные - знания о своей этнической принадлежности; 2) в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основные идентификации - национальность родителей, место проживания, родной язык; 3) в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры [24, С. 96].Позднее существенный вклад в уточнение стадийных периодов личностной (в том числе - этнической) идентификации подростка внесли работы таких западных исследователей как Э.Эриксон, Ж.Марсиа («реализованная идентичность», «мораторий», «диффузия», «предрешение»), Г.Тэджфел («социальная категоризация») и другие [6, С. 64-84].
Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивных и аффективных компонентов этнонационального самосознания. Одни считают, что этнические предпочтения формируются лишь к 9-10 годам, на основе достаточно значительных этнических знаний. Но в других исследованиях было обнаружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью об этих группах, предубеждения могут предшествовать какому-либо знанию [23, С. 96-97]. Одновременно, некоторые исследования показали, что у детей осознание неизменности половых характеристик наступает в 2-2,5 года, расовых - в 8-9 лет, а этнических, в процессе которого необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации - не ранее 12-13 лет [7, С. 86-87].
Определенным «прорывом» в теоретическом исследовании этапов формирования этнонационального самосознания стала концепция, разрабатываемая американским психологом Дж.Финни, которая предложила оригинальную модель развития этнической идентичности. По ее мнению, внимание следует уделять именно подростковому возрасту, так как именно в этом возрасте формируется основное содержание этнической самоидентификации. Автор выделяет три стадии: непроверенная идентичность, поиск этнической идентичности и реализованная этническая идентичность. Последняя стадия характеризуется ясным, четким и устойчивым ощущением незыблемости своих этнических особенностей, привязанностью к этнической культуре и этнической общности [5, С. 26].
В российской науке уровневое развитие и взаимодействие элементов самосознания специально отмечал еще в своих ранних работах один из «патриархов» отечественной психологии и социологии И.С.Кон, который выделял следующую его организацию: «нижний уровень самосознания составляют неосознанные, представленные только в переживаниях установки, эмоциональные отношения к себе, уровень осознания личностью своих целей и средств, система ценностных ориентаций для достижения цели» [16, С. 72].
Эмпирические отечественные исследования становления этнонационального самосознания, с точки зрения ее возрастной эволюции, подтвердили и уточнили теоретические выводы западных специалистов. Например, психолог И.А.Снежкова, анализируя развитие этнической идентичности у украинских детей в 1970-е годы, выявила, что представления детей 6-10 лет о своей национальности отличаются нестабильностью и изменчивостью, в 11-14 лет дети приводят убедительные мотивы ее выбора [22, С. 80-88]. Белорусский педагог Л.А.Альшевская, исследовав рассмотренный нами аспект проблемы, пришла к выводу о том, что «... дети младшего дошкольного возраста не всегда могли объяснить выбор своей национальности. Результаты ответов свидетельствовали, что старшеклассники, в отличие от младших школьников и учащихся средних классов, осознанно относят себя к определенному этносу, ясно представляют себе те признаки, по которым человек осознает свою этническую принадлежность» [3, С. 42]. К подобным выводам пришла психолог О.Л.Романова, которая утверждает, что этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Первоначально она основывается на очевидных показателях - внешности, языке, элементов материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые элементы - общность предков, общность исторической судьбы, религию. И только в младшем школьном возрасте наблюдался значительный рост этнических знаний. А подростки делают уже более четкие и конкретные замечания о существующих между народами различиях
культуры и т.п.[21]. Психолог З.И.Айгумова, на примере исследования детей из Дагестана, «вывела» три базовых возрастных периода становления этнонационального самосознания. Первые представления об этнической принадлежности появляются на начальном этапе (6-10 лет), когда существует нечеткая осознанность общности с людьми своей этнической принадлежности, слабые этнические знания, но складывается общее эмоциональное отношение к тем или иным этносам, которое зависит от семьи ближайшего окружения. Следующий этап (11-15 лет) характеризуется осознанием подростком своей этнической принадлежности, проявления интереса к истории и культуре своей и другой национальности. В этом возрасте происходит интенсивное развитие такой составляющей самосознания, как стереотипы различной оценочной модальности. На третьем этапе (16-17 лет) у подростка укрепляется осознание своей этнической принадлежности, формируется мотивация выбора национальности, становятся более прочными отношения со своей этнической группой [2].
Результаты нашей опытно-экспериментальной работы подтвердили вывод об уровне соотношения чувственного, рационального и поведенческого элементов в ходе развития этнонационального самосознания учащихся. Так, при интервьюировании учеников средних классов (5-8 кл.), они либо затруднялись отвечать на вопрос о том, что является главным при определении национальности, либо отвечали, что это трудноуловимое чувство, либо определяли свой выбор тем, что «так утверждают родители». Старшеклассники при выборе национальности руководствовались больше, с одной стороны - осознанными, с другой стороны - личностными определителями. Даже у учащихся одного возраста наблюдается различие в доминантах этнонациональных идентификаторов: гуманитарно более грамотные старшеклассники ориентированы на рациональноинформационные факторы, средние и плохо успевающие - на чувственные и принудительно задаваемые факторы [19, С. 15-17].
Резюмируя приведенные здесь выводы об эволюционном развитии и роли каждого из трех элементов этнонационального самосознания в ходе «взросления» подрастающего поколения можно вполне согласиться с выводом этнопсихолога Т.Г.Стефаненко, которая отмечает, что последовательность возрастных стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех народов и социальных ситуаций. Осознание детьми своей этнонациональной принадлежности значительно варьирует в зависимости от того, живут ли они в полиэтнической или в моноэтнической среде. Ситуация межэтнического общения дает индивиду больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию коммуникативных навыков. Отсутствие опыта межэтнического общения обуславливает, с одной стороны, меньшую предрасположенность к подобным контактам, с другой стороны, меньший интерес к собственной этничности [23, С. 97].
Библиографический список
1. Абдулатипов, Р.Г. Человек. Нация. Общество [Текст] / Р.Г. Абдулатипов. -М., 1991.
2. Айгумова, З.й. Особенности самосознания молодежи традиционных этносов Дагестана в условиях межэтнического взаимодействия [Текст]: дисс. ... канд. псих, наук / З.И. Айгумова. - М., 1997.
3. Альшевская, Л.А. Формирование национального самосознания старшеклассников в учебно-воспитательной работе школы [Текст]: дисс. ... канд. педагог .наук / Л.А. Альшевская. - Минск, 1993.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева II Социология в России. - М., 1998.
5. Арутгонян, Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. - М.,
1998.
6. Баклущинский, С.А., Белинская Е.П., Развитие представлений о понятии социальная идентичность [Текст] / С.А. Баклушинский, Е.П. Белинская // Этнос. Образование. Идентичность. - М., 1998.
7. Белинская, Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка [Текст] / Е.П. Белинская, Т.Г. Стефаненко. — М.-Воронеж, 2000.
8. Вырост, И.С. Национальное самосознание: проблемы определения и анализа // Философская и социологическая мысль [Текст] / И.С. Вырост. - 1989. - №7.
9. Гаджиев, А.Х. Проблемы марксистской этнической психологии [Текст] / А.Х. Гаджиев. - Ростов-на-Дону, 1982.
10. Галкина, Е.М. Этническая идентичность подростков из национально - смешанных семей [Текст]: автореф. дисс.... канд. психол. наук /Е.М. Галкина. - М., 1993.
11. Джандильдин, Н.Д. Единство интернационального и национального в психологии советского народа [Текст] / Н.Д. Джандильдин. - Алма-Ата, 1989.
12. Дробижева, Л.М. Этническое и историческое самосознание народов СССР на рубеже последнего десятилетия XX века [Текст] / Л.М. Дробижева // Духовная культура и этническое самосознание. Вып. 2. -М., 1991.
13. Дробижева, Л.Н., АклаевА.Р., Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов [Текст] / Л.М. Дробижева. -М., 1996.
14. Козлов, В.И. Этнос. Нация. Национализм [Текст] / В.И. Козлов. - М., 1999.
15. Колин, К. Этнос и нация в культурологической перспективе [Текст] / К. Колин //Вестник высшей школы. - 2004. ~ №7.
16. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. -М., 1984.
17. Кукушкин, В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология [Текст] / B.C. Кукушкин, Л.Д. Столяренко. ■ Ростов-на-Дону, 2000.
18. Кукушкин, B.C. Этнопедагогика [Текст] / B.C. Кукушкин. — М.-Воронеж,
2002.
19. Мубинова, З.Ф. Педагогика этничности и толерантности: теория, практика, проблемы [Текст] / З.Ф. Мубинова. - Уфа, 2000.
20. Налчаджян, А.А. Этнопсихология [Текст] / А.А. Налчаджян. - СПб., 2004.
21. Романова, О.Л Развитие этнической идентичности у детей и подростков [Текст]; автореф. дисс. ... канд. псих, наук / О.Л. Романова. — М., 1994.
22. Снежкова, И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества {по материалам г. Киева и Закарпатской обл.) [Текст] / И.А. Снежкова // Советская этнография. - 1982. — №1.
23. Стефаненко, Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения [Текст] / Т.Г. Стефаненко // Этнос. Образование. Идентичность. - М., 1998.
24. Стефаненко, Т.Г Этнопсихология [Текст] / Т.Г. Стефаненко. - М. 1999.
25. Харисов, Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии [Текст]; дисс. ... канд. педагог, наук / Ф.Ф. Харисов, - Казань., 1994.
26. Ядов, В.А. О диспозиционной теории регуляции социального поведения личности [Текст] / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1976.
27. Наурызбаева, Р. Н. Применение эвристических методов в развитии художественно-творческой деятельности учащихся средствами народных традиций [Текст] / Р, Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 295-304.
28. Марченко, О. Н. Национально-региональный компонент в курсе литературе (на примере изучения фольклора коренных народов Таймыра) [Текст] / О. Н. Марченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С.304-320.
29. Крестовский, А. В. Роль народной сказки в воспитании духовнонравственных качеств младших школьников [Текст] / А. В. Крестовский // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 320-329.
30. Дашкевич, Л. Ф. Модель подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения младшего школьника [Текст] / Л. Ф. Дашкевич // Сибирский педагогический журнал, — 2008. - № 4. - С. 224-230.
31. Абдуразакова, Д. М. Сельская община Дагестана как естественная среда формирования толерантных отношений [Текст] / Д. М. Абдуразакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 230-236.
32. Юдина, О. И. Формирование этнической толерантности в поликультурном пространстве [Текст] / О. И. Юдина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 4,- С. 237-243.
33. Бабунова, Е. С. Место культуры и её этнических функций в этнокультурном образовании [Текст] / Е. С. Бабунова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 3. - С. 221 - 228.
34. Мирзоев, Ш. А. Социально-педагогическая направленность этнокультурных традиций народов Дагестана и их роль в социализации личности [Текст] / Ш. А. Мирзоев, А. А. Абуталимова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 252 - 262.
35. Екеева, Э. В. Этническая ономастика как образно-знаковая система национальной культуры [Текст] / Э. В. Екеева // Сибирский педагогический журнал. -2008.-№ 1.-С. 298-308.
36. Бабунова, Е. С. Место культуры и её этнических функций в этнокультурном образовании [Текст] / Е. С. Бабунова // Сибирский педагогический журнал, - 2009. -№ 3. - С. 221 - 228.
37. Снопова, Т. К. Народная сказка - средство воспитания и обучение детей [Текст] / Т. К. Снопова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 3. -С. 223-227.
38. Лахин, Р. А. Социально-нравственное воспитание детей и подростков средствами народной игры [Текст] / Р. А. Лахин // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№3,- С. 352-356.
39. Гаджимагомедова, Ш. С. К вопросу о гражданско-патриотическом воспитании старшеклассников [Текст] / Ш. С. Гаджимагомедова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 345-352.
40. Мальцева, Л. В. Обряды, промыслы и фольклор в художественном образовании школьников [Текст] / Л. В. Мальцева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№4. - С. 189 - 196.
41. Коптева, Н. В. Онтологическая уверенность как характеристика самосознания [Текст] / Н. В. Коптева И Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. -С. 393 -405.
