CC BY
292
Сиденко А.С.,
к.п.н., профессор зав.кафедрой АПК и ППРО
Сь
ш
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ:
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Чем традиционная трансляционная педагогика отличается от проектноориентированного обучения?
Заглянем в классы одной из известных российских школ. В них мы можем увидеть две, казалось бы, одинаковые, но принципиально различающиеся картинки жизни учеников. И в том и в другом классе мы застаем момент, когда ученики «докладывают», только в одном случае - это проект, а в другом - сообщение по дополнительному материалу, прочитанному и приготовленному дома. Как их отличить?
На каком-то отрезке времени отличить бывает нелегко. Для ответа нужно знать особенности проектноориентированного обучения, которое в настоящее время, с одной стороны, все больше и больше входит в практику школьной жизни, а с другой стороны по-прежнему вызывает довольно много затруднений.
К числу затруднений в организации учебной проектной деятельности можно отнести то, что довольно часто под «шапкой» нового проекта кроется старый традиционный доклад, подготовленный детьми дома. В чем тут дело? По форме предъявления они могут быть очень похожи. В определенный момент времени ученик «докладывает». Но «доклад» «докладу»
- рознь. У таких докладов довольно много отличий. Наиболее существенные из них: по процессу получения информации, необходимой для подготовки доклада; по формулировке названия и темы проекта; видам деятельности, которые выполняет ученик при ее сборе и обработке (или не обработке); ходу обсуждения доклада; организации или не организации рефлексии выполненной деятельности, а самое главное - по личностным «приращениям» в ученике и др. В этой статье мы остановимся на некоторых отличиях.
Особенности процесса получения информации, каковы они?
В одном случае - это подбор информации из книг, энциклопедий, Интернет и др., которую ученик воспроизводит на репродуктивном уровне на заданную учителем тему. Работы мысли здесь практически нет. Результат деятельности (в нашем случае доклад) носит практически формальный характер.
В другом случае - тоже подбор информации из книг, энциклопедий, Интернет и др., но информация ищется под определенный запрос, существующую личностнозначимую и осознаваемую проблему. Чаще всего это
может быть выражено через основополагающий вопрос проекта1. Например,
о Почему древние греки сомневались, что быстроногий Ахилл сможет перегнать черепаху? о В чем сущность народной приметы - когда цветет черемуха, это к похолоданию? о Как мне повлиять на младшую сестренку, чтобы она меня слушалась? о Что будет, если все будут невоспитанными? о Как влияют на здоровье различные виды излучений? Излучение - добро или зло? о Миф - отражение реальности или вымысел? о Не похож на папу с мамой. Как могло случиться так?
о Хватит ли солнечного тепла нашим потомкам? о Виртуальное общение - миф или реальность? о Готический стиль в искусстве - миг эпохи или вечность?
о Как прошлое влияет на будущее? о Для чего природе понадобились два пола? о Как принятие православия повлияло на русское общество? о Как я могу стать лидером? о Действительно ли жизнь зародилась на Земле? о . Асимметрия полушарий головного мозга - шутка природы или важнейшее приспособление? о Сколько соли в мировом океане? о Существует ли формула любви? о Умнеем ли мы, получая новые знания? о Как найти число в бесконечном ряду? о Прогресс - благо или зло для человечества? о Почва это живое или не живое существо?
о Иван Грозный - тиран или реформатор?
В качестве примера приведены вопросы для разного возраста учащихся средней и старшей школы. Особенность их в том, что они не имеют однозначного ответа и должны быть личностно значимы и «привязаны» к участникам проектировочной деятельности. Основополагающий вопрос2 закладывает фундамент качества учебного проекта. От него в решающей степени зависит, будут ли ученики выполнять самостоятельное исследование заинтересованно, по внутренней
1 Термин введен в программе Интел «Обучение для будущего».
2 Шр:/М'№'№.т1е11;еаЛ.ш/:1:Ъгатаг1/:1:зд_^ъ^ге\'.еф:
мотивации или причиной их деятельности останется внешнее стимулирование (исполнительская дисциплина, требовательность педагога, желание получить хорошую отметку и др.).
Основополагающий вопрос возвращает в учебный процесс естественные процессы из жизни. В жизни вопросы задаёт тот, кто учится, а в традиционном обучении преобладают вопросы того, кто учит - учителя. Ученики получают почти исключительно специальные, проверочные вопросы с однозначными ответами, которые учитель сам знает. Искренние вопросы в традиционном педагогическом процессе не поощряются. В проектном обучении вопрос является образцом, показывающим ученику, что есть интересные, сложные, актуальные вопросы, на которые и учитель может не знать все ответы. Учитель может показать через такой вопрос искреннюю заинтересованность в мнениях учеников. Искренний вопрос в силу психологических законов может вызвать искреннее желание ответить. Для убедительного ответа может понадобиться логическое доказательство, или даже исследование. Таким образом, основополагающий вопрос способен запрограммировать характер самостоятельной поисковоисследовательской деятельности школьников. Чтобы не ошибиться в формулировке вопроса проекта, учитель, естественно, должен ориентироваться на детей, которым и предназначен этот вопрос. Важно учитывать возраст учеников. Вопрос не может быть слишком длинным, чтобы любой ребёнок мог легко его повторить. Не желательно употреблять в вопросе неизвестные ученикам понятия и термины, чтобы не сужать круг учащихся, которым вопрос покажется интересным. Вопрос не должен иметь однозначный ответ. Вопрос может быть похож на те вопросы, которые сами дети задают друг другу и взрослым, поэтому учителю полезно вспомнить вопросы, которые его «мучили в детстве». Вопрос не может быть риторическим, скучным, однозначным, повествовательным. Желательны вопросы, допускающие множество ответов, но, в крайнем случае, допустим и однозначный ответ, если для его убедительности потребуется провести исследование.
Часто спрашивают, как относятся между собой основополагающий вопрос проекта и проблемный вопрос. Это - близкие, но не тождественные понятия. Не совпадают они в психологической функции, которой проблемный вопрос обычно не имеет. Это желательно знать учителю, так как в классе сухо-научно сформулированные проблемные вопросы могут «заработать» лишь для учеников уже имеющих устойчивую мотивацию (заинтересованность) в предмете. Но сверхзадача учителя кроется в постепенном расширении круга учеников, увлекающихся предметом. Поэтому большего внимания требует вовлечение в деятельность, мотивация пассивных учеников через возможность их участия в поиске ответа на основополагающий вопрос проекта.
К сожалению, большинство вопросов в традиционно написанных учебниках выполняют ярко выраженную проверочную функцию и подразумевают однозначные ответы репродуктивного характера. Они преимущественно проверяют память, знание
фактов и не подходят на роль основополагающих вопросов. Альтернативой этому является проектноориентированное обучение. Следовательно, если рассматривать отличие видов деятельности, которые выполняет ученик при сборе и обработке (или не обработке информации, то при традиционном обучении
- это репродуктивная деятельность, а при проектноориентированном - продуктивная, поисковая или исследовательская деятельности.
Какое имя дать проекту?
Следующий момент, который может вызывать затруднения, связан с отличием названия и темы проекта. Называться проект может кратко, в теме же может быть заложена рекламная или привлекательная сторона для потребителей продукта проекта, например, ориентирующее, какие личностные изменения произойдут в участнике проекта, на что повлияет работа в проекте? Название - «Журнал «Филиппок»; тема: «Детский литературный журнал «Филиппок» как средство развития грамотного, любящего книгу ребенка» или «Выращивание читателя - дошкольника на основе создания детского литературного журнала «Филиппок», ориентированного на развитие читательского вкуса ребенка и пробуждение любви к слову, мысли, книге, к творческому познанию мира через общение с ней»1; название - «Компьютерная зависимость учащихся»; тема - «Исследование «феномена компьютерной зависимости» учащихся в возрасте 11-13лет2»; название - «Физические перегрузки школьников»; тема - «Исследование зависимости влияний физических перегрузок и состояния здоровья школьников3»; название - «Летопись человеческого сердца4»; тема - «Побуждение учащихся к творчеству, к желанию поделиться сокровенным в письме на основе периодического выпуска литературного альманаха».
Сначала - вопрос, потом - тема
Тема может содержать понятия, термины из учебного содержания, занимать определённое место в программе, и учитель не вполне свободен в формулировке и выборе темы, с другой стороны, в реальном классе не все ученики могут глубоко интересоваться данным предметом и его внутренними темами. Выбрать основополагающий вопрос, интересный большему количеству учеников в классе, учителю значительно проще. Вопрос в данном случае выполняет побудительную функцию. Именно в такой последовательности (сначала вопрос, а позже - тема) учитель имеет возможность популяризации предмета для более широкого
1 Маюрова С.И. Проект детского литературного журнала «Филиппок» //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. №1. С. 32-35.
2 Кочуров С. «Исследование «феномена компьютерной зависимости» учащихся в возрасте 11-13лет (9кл., г.Лянтор) //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. №2. С. 53-56.
3 Митрофанова Л. Исследование зависимости влияний физических перегрузок и состояния здоровья школьников //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. №3. С. 50-53.
4 Анушкевич И.Г. Летопись человеческого сердца // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008.№4. С. 74-76
круга обучающихся. Правильно сформулированный вопрос побуждает учеников к деятельности по добыванию убедительных доказательств, тема же такими функциями не обладает.
Среди существующего многообразия классификаций проектов, представляемых исследователями в своих трудах, нами выбрано основание - тип создаваемого продукта, являющегося результатом проектной деятельности. С нашей точки зрения, это практично, так как проект может быть инновационным, направленным на преобразования практики, и исследовательским, направленным на получение нового знания о способах решения проблемы.
В этой статье мы поставили цель - рассмотреть инвариантную и вариативную часть учебной проектной инновационной и исследовательской деятельности учащихся. Для удобства инвариантную составляющую будем называть проектной деятельностью. Рассмотрим ее особенности, представленные в табл.1.
1. Целеполагание. По мнению многих исследователей, в процессе учебной исследовательской и проектной деятельности у учащихся формируются способности к самоопределению и целеполаганию; усиливается мотивация в получении дополнительных знаний; развиваются поисковые и менеджерские; коммуникативные и рефлексивные умения.
2. Материалом для деятельности может служить содержание существующих учебных предметов, его углубление или расширение, как в рамках одного предмета, так и межпредметное.
3. Особенности процесса осуществления деятельности. Проектно-исследовательская деятельность характеризуется: а) практическим применением школьных знаний в различных, в первую очередь, нетиповых ситуациях; б) выбором, освоением и использованием технологии изготовления продукта деятельности, в) освоением учащимися методами познания: умением выдвинуть и обосновать замысел, самостоятельно сформулировать цель и задачи проекта и исследования, провести рефлексию и анализ результатов;
4. Особенностью результата деятельности является создание личностно значимого образовательного продукта деятельности (материального - в случае инновационного проекта и идеального - в случае исследовательского проекта. Материальный продукт может быть представлен в виде специально оформленных реальных преобразований практики. Идеальный продукт деятельности может быть представлен как результат исследования, содержащего новое знание о действительности и носящего объективный или субъективный характер.
5. Организация деятельности. При организации деятельности является возможным выбор межпредметных тем проектов и исследований; объединение усилий разных учителей для синтеза знаний.
6. Условия. Для получения результата (достижения выделенной цели) требуются условия: материальнотехнические, учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение, информационное пространство,
информационно-технологические ресурсы, организационное обеспечение деятельности и др.
Табл.1
Инвариантная составляющая учебной проектной деятельности учащихся
Компоненты Инновационный Исследователь-проект ский проект
Особенности содержания
Содержание проектных компетенций учащихся Способности к самоопределению, целеполаганию.
Мотивация учащихся в самостоятельном получении дополнительных знаний
Поисковые (исследовательские) умения: рассмотрение проблемного поля и выделение подпроблем, формулирование ведущей проблемы, постановка задач, вытекающих из этой проблемы, умение самостоятельно генерировать идеи, изобретать способ действия, используя знания различных предметных областей; самостоятельно искать и отбирать недостающую информацию, используя разные источники, в том числе и Интернет; умение запросить необходимую информацию у руководителя или консультанта; умение выдвигать и проверять гипотезы, интерпретировать и обобщать результаты, принимать решения
Менеджерские умения: умение проектировать процесс (изделие, результат), умение планировать содержание деятельности, время, ресурсы; умение принимать решения и прогнозировать их последствия
Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие с учителем-консультантом, учителем-руководителем, вступая в диалог, задавая вопросы; умение вести дискуссию, умение отстаивать свою точку зрения, умение находить компромисс, умение осуществлять устный опрос, вести интервьюирование
Рефлексивные умения: умение осмыслить проблему, для решения которой недостаточно знаний, умение осуществлять самоанализ своей деятельности, ее ход и промежуточные результаты), умение осознать, чему научился, в чем личностные приращения в процессе решения проблемы; умение провести критериальную оценку результата деятельности, оценив успешность решения проблемы
Организационные умения: умен ия организации при необходимости совместной деятельности
Презентационные умения: умение лаконично и информационно-ценностно представить в докладе ход работы и полученный результат; умение уверенно себя держать во время выступления, умение отвечать на вопросы, аргументируя свою точку зрения; умение использовать различные средства наглядности (компьютерные презентации, плакаты, макеты, чертежи, модели, театрализации, видео, аудио и сценические представления и пр.), артистические умения
Материал для проектноисследовательской деятельности Содержание существующих учебных предметов, расширение содержания как в рамках одного предмета, так и межпредметное
Особенности процесса
Характеристики процесса осуществления проектной деятельности Практическое применение школьных знаний в различных, в первую очередь, внетиповых ситуациях
Выбор, освоение и использование технологии изготовления продукта деятельности
Освоение учащимися методов познания: умения выдвинуть и обосновать замысел, самостоятельно сформулировать задачу проекта и исследования, провести рефлексию и анализ результатов
Характеристика организации деятельности Возможность выбора межпредметных тем проектов и исследований
Возможность объединения усилий разных учителей для синтеза знания
Особенности результата
Результативная характеристика проектноисследовательской деятельности Результат деятельности характеризуется достижением цели деятельности, созданием образовательного продукта
Особенности ресурсов
Требуемые условия Материально-технические, учебнометодическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые специалисты), информационное пространство образовательного учреждения (информационные фонды, библиотека), информационнотехнологические ресурсы, организационное обеспечение (специальное расписание занятий, работа библиотеки, выход в Интернет и пр.), отдельное от урочных занятий помещение (не ограничивающее свободную деятельность - медиатека и пр.)
Учебный проект для обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала.
Учебный проект инновационного и исследовательского вида, с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет развивать проектные компетенции учащихся.
Обратившись к табл.1, можно выделить обобщенные критерии сформированности проектных компетенций учащихся:
о ценностное самоопределение к участию в проектах, исследованиях,
о технологическая готовность к осуществлению проектно-исследовательской деятельности. Критерии, как известно, выражаются через показатели, фиксируемые или замеряемые изменения в личностном росте учащихся. В частности, ценностное самоопределение к участию в проектах- инновациях, проектах- исследованиях нами определяется через наличие интереса, стремления, мотива к участию в проектной и исследовательской деятельности; осознание ценности приобретаемых знаний, умений, развития личностных качеств, формируемых в процессе деятельности отношений.
Технологическая готовность к реализации проектов-инноваций, проектов-исследований определяется нами через определенные параметры: по-
исковые умения; менеджерские умения; деятельностные умения получения результата; коммуникативные; организационные; рефлексивные умения; презентационные умения; владение алгоритмом проектирования и исследования; владение понятийным аппаратом исследовательской и проектной деятельности; степень самостоятельности и осмысленности при выполнении различных этапов работ; степень включенности в групповую или индивидуальную работу; количество новой информации, используемой для получения результата; оригинальность способа решения проблемы.
Для каждого параметра с учетом возрастной группы должен подбираться диагностический инструментарий: листы наблюдений, анкеты, интервью, экспертные листы защит работ; комплекс проектноисследовательских заданий, защита которых позволит судить о результативности процесса обучения. Задания могут различаться между собой следующим образом: часть из них интегрируется в процесс преподавания предмета, другая часть может носить межпредметный характер, следующая часть может представлять собой комплекс заданий, расширяющий рамки школьного образования. Желательно, чтобы задания определялись самими учащимися при консультационной поддержке педагога и были связаны с личностным интересом учащегося.
Например, в начальной школе (N1) учеником было заявлено намерение поехать на две недели на каникулы с родителями к бабушке в другой город, и в то же время была выражена потребность обеспечить полив цветов в доме. Учеником была сформулирована проблема: Мне необходимо уехать на две недели, но мои домашние цветы нуждаются в ежедневном поливе. Сформулированная в форме противоречия проблема преобразовалась в цель: создать систему автоматического полива комнатных растений, действующую как минимум две недели. Решение поставленной проблемы требовало разработки проекта, как это сделать, выявления особенностей автоматического полива растений, конструирования механизма и исследования его эффективности. Работа осуществлялась при консультационной помощи учителя.
Как известно, для учащихся начальной школы проектно-исследовательская деятельность является альтернативой ведущей в данном возрасте игровой деятельности, поэтому особенно важна ее правильная организация, которая позволяет создавать ситуации, в которых дети учатся делать выбор, нести ответственность, доводить дело до конца, работать в группе, представлять результат деятельности.
Реализация проектно-исследовательской деятельности в основной школе отвечает в большей степени потребностям и особенностям данной возрастной группы, так как позволяет реализовать потребности подростков в общении, самореализации, самоутверждении, обеспечивает расширение и достаточно быструю смену интересов и предпочтений. Содержание деятельности учащихся этой возрастной группы может быть направлено на расширение полученного ранее опыта проектно-исследовательской деятельности.
Для этого в структуре содержания учебных предметов могут быть выделены ценностно-самоопределенческий,
инновационный и исследовательский модули. (Модули понимаются нами как технологические блоки, связанные с предметным содержанием). Модули могут реализовываться через применение в образовательном процессе (на уроках и во внеурочное время) в качестве обязательных элементов проектной и исследовательской технологий, которые позволяют формировать вначале - репродуктивный уровень проектно-исследовательских компетенций, предполагающий действия учащихся по четко заданному образцу, а затем -адаптивный, при котором учащийся может привносить свои изменения, предлагая, например, уточнить получаемый образовательный продукт, изменить способ достижения результата, источник информации, способы презентации и др.
Следующим уровнем сформированности проектноисследовательских компетенций учащихся может служить комбинаторный. Он, как правило, постигается учащимися основной школы чаще всего во внеурочное время. Для этого в школе может быть создано научное общество учащихся (НОУ), в работе которого учащиеся могут осваивать алгоритмы проектировочной и исследовательской деятельности, применяя их в нетиповых ситуациях, обмениваясь, способами решения проблемы, методами работы с информацией, способами представления результатов и др.
В итоге комбинаторным способом учениками создается то, что применимо к решению личностнозначимой индивидуальной проблемы.
Высшим уровнем сформированности проектноисследовательских компетенций учащихся основной школы может быть интегративный, который может изучаться во внеурочное время и характеризоваться межпредметным уровнем освоения, объединяющим в себя все предыдущие уровни. Объем освоенного материала может направляться на обеспечение усвоения учащимися целостных технологий деятельности проектирования и исследования.
С другой стороны, модули должны содержательно связываться с изучаемым материалом учебных предметов, расширяя, углубляя или раскрывая взаимосвязи предметных областей знания. Например, для организации проектной деятельности учащихся 9 классов учителем, исходя из затруднений, которые испытывают учащиеся во время работы с учебником английского языка «Prospects», был предложен список тем для возможных проектов, среди которых была высказана и проектная идея - создание словаря к учебнику. Учащиеся выбрали создание словаря. Далее, сформировав микрогруппы, они детально описали характеристики каждой части словаря, важные для его использования; поставили и решили проблему тиражирования словаря для обеспечения индивидуальной работы с учебником и словарем. Информация о типах словарей, правилах их оформления была запрошена у библиотекаря школьной библиотеки и уточнена через поисковые системы Интернет. Проект был успешно защищен.
В качестве другого примера можно привести проект (девятиклассников): «Спортивный зал - малышам», цель которого - отремонтировать и усовершенствовать комплекс спортивного снаряжения для начальной школы. Для достижения цели учащимися была проделана большая работа: разработан проект
усовершенствованного спортивного комплекса, описаны необходимые ресурсы и возможные источники их пополнения. Проект был разбит на подпроекты, каждый из которых вносил свою лепту в общий результат. В частности, были выполнены заказы в столярной и слесарной мастерской, найдены спонсоры, найдены организации-благотворители, подарившие инвентарь для спортивного зала, кроме этого отремонтирован подающийся реставрации инвентарь. Пример темы другого проекта: «Ресурсы сети Интернет для выбора профиля», целью которого было создание информационного банка, помогающего в старших классах выбрать профиль обучения. Проект осуществлялся при консультационной поддержке учителя информатики.
Несколько слов об оценивании
При защитах инновационных и исследовательских проектов могут оцениваться:
1) уровень сформированности умений: а) самостоятельно выполнять различные этапы работы над темой проекта или исследования; б) включаться в групповую работу, в) чётко выполнять отведённые роли;
2) уровень практического использования умений: а) умения практически использовать предметные и межпредметные знания, которые могут отличаться по количеству новой информации, использованной для выполнения проекта или исследования; б) степени ее осмысления;
3) уровень сложности требуемых видов деятельности для получения результата инновационного или исследовательского проекта;
4) степень владения использованными методами, методиками, измерителями;
5) уровень сформированности презентационных умений.
При этом наиболее существенной позицией оценки является то, что при работе над проектом (или исследованием) учащийся решает личностно значимую для него проблему.
При организации проектно-исследовательской деятельности учителю важно помнить, что основное время, выделяемое на эту деятельность, ученику необходимо для самостоятельной работы с различными ресурсами: информационными, (включая Интернет-ресурсы, библиотеку, видеотеку), техническими, презентационными и др. Поэтому целесообразно организовывать работу вне рамок урока. Для этого могут быть созданы малые группы, которые, работая над содержанием темы, могут достигать поставленной цели в рамках одного предмета или нескольких предметов, расширять содержание школьного образования, выходя за его рамки. Указанные позиции меняют не только роль и позицию учителя в учебном процессе, но, кроме того, требуют определенных управленческих нововведений, поддерживающих и стимулирующих эти процессы, что важно учитывать при организации проектно-исследовательской деятельности. В табл.2 представлены базовые этапы проектной деятельности и раскрыто содержание деятельности ученика на каждом из них.
Табл.2
Базовые этапы проектной деятельности и их содержание
Этапы Цель этапа Содержание работы ученика
Подготовительный Создать мотивацию Сформулировать цель Осознание проблемной ситуации, выбор темы проекта Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач
Концептуализация Программирование Разработать совокупность концептуальных идей Создать программу Построение ориентировочной схемы действий Обсуждение вариантов решения, составление маршрута получения результатов, способов и средств деятельности
Планирование Разработать план деятельности Построение плана деятельности. Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов. Продумывание хода деятельности, распределение заданий в работе с учетом выбранной позиции (роли) Самообразование и актуализация знаний
Практический Получить продукт проектной деятельности Исследование, решение отдельных задач, компоновка и т. д. Сбор и обработка данных Интерпретация результатов Графическое представление результатов
Аналитический Провести рефлексию Сравнение планируемых и реальных результатов, обобщение, выводы
Контрольно- коррекционный Осуществить при необходимости коррекцию Анализ успехов и ошибок, поиск способов коррекции ошибок
Заключительный Защитить проект Представление содержания работы, обоснование выводов
Базовые этапы проектной деятельности (табл.2) представляют собой своеобразный цикл, который начинается с погружения учащегося в проблемную ситуацию, личностного осознания ее значимости, а заканчивается решением проблемы и представлением сообществу полученных результатов.
Наибольшая трудность для педагога при организации проектной деятельности, с нашей точки зрения, является в сопровождении учащихся в процессе выбора не темы проекта, которая является лишь его кратким названием, а разработки основополагающего вопроса проекта (ОВП), который является его сущностью, мотивирующим началом, организующим деятельность не только одного человека, но и целой команды. Удачной, с нашей точки зрения, является трактовка основополагающего вопроса проекта тьюторами программы «Обучение для будущего», согласно которой ОПВ возвращает в учебный процесс естественные процессы из жизни1. Действительно, в жизни вопросы задаёт тот, кто учится, а в современной школе преобладают вопросы того, кто учит - учителя. Ученики получают почти исключительно специальные, проверочные вопросы с однозначными ответами, которые учитель сам знает. Открытые вопросы в традиционном педагогическом процессе не поощряются. ОПВ является образцом, показывающим ученику, что есть интересные, сложные, актуальные вопросы, на которые и учитель может не знать все ответы.
Учитель может показать через консультацию ОПВ искреннюю заинтересованность в мнениях учеников. Искренний вопрос в силу психологических законов может вызвать искреннее желание ответить. Для убедительного ответа может понадобиться доказательство, или даже исследование (проект). Таким образом, ОПВ способен запрограммировать характер самостоятельной проектно-исследовательской деятельности школьников.
Приведем примеры формулировок основополагающих вопросов проекта, подготовленных в рамках вы-
1 http://www.intelteach.ru/forumart/faa зковугеу.евр
шеназванной программы: Правонарушителями рождаются или становятся? Одиноки ли мы во Вселенной? Может ли история предсказать будущее? Симметрия -страж покоя или двигатель жизни? Атом - разрушитель или созидатель? Полимерные материалы - это враги или друзья наши? Как защитить себя от семейного насилия? Как должен себя вести ребенок, когда остается один дома? Для чего нужно быть здоровым? Как избавиться от недуга? Как должен себя вести ребенок в природе? Огонь - друг или враг? Что такое дружба? Как был уничтожен первый терминатор? Золото - духовная сущность общества? Личность или общество влияют в большей мере на историю? Почему одних учителей школьники уважают, других - боятся, а третьих уважают и боятся? «Наркотическая зависимость: можно ли избежать неизбежного? Могут ли машины мыслить? Что будет, если из русского языка убрать слова иностранного происхождения? Бездомные в Петербурге: уживаться или бороться?
Итак, будем слушать и слышать вопросы того, кто учится, кто постигает и развивает в себе лич-ностно значимые и социально требуемые проектноисследовательские компетенции.
Проектная инновационная и исследовательская деятельность педагогов в условиях развивающейся школы
Хорошо известно, что для того, чтобы у ученика сформировались проектно-исследовательские компетенции, учитель сам должен активно участвовать в проектной и исследовательской деятельности. В первой части статьи мы обратили внимание на инвариантную составляющую, характерную для той и другой деятельности. Теперь поставим задачу аккумулировать различия. Они представлены в табл.3 «Вариативная составляющая проектной инновационной и исследовательской деятельности».
Табл.3
Вариативная составляющая проектной инновационной и исследовательской деятельности
Признаки 1 Инновационный проект 1 Исследовательский проект
Отличия (по характеристикам деятельности)
Объект деятельности Реальная практика Область научного знания
Предмет деятельности Модель нововведений в практике Часть, свойства, отношения, характеризующие объект исследования
Направленность деятельности Инновационная технология направлена на всестороннее и систематическое исследование проблемы практики Исследовательская технология направлена на поиск способа решения проблемы, воспроизводимого и дающего достоверные результаты
Соотношение исследовательской и проектной деятельности Исследуя, решаем реальную проблему практики Исследуя, решаем исследовательскую проблему, направленную опосредованно на решение проблемы практики
Функциональные зависимости исследовательской и проектной деятельности Исследование выступает средством для достижения целей проекта Проектная инновационная деятельность выступает средством для решения специальных задач исследования
Отличия (по процессу)
На начальном этапе деятельности Предполагает ценностное самоопределение к работе по теме проекта Предполагает ценностное самоопределение к решению проблемы исследования
Характеристика готовности к процессу исследовательской и проектной деятельности Предполагает технологическую готовность к пониманию инструкции, алгоритма деятельности, готовность к самообразованию, осуществлять информационный поиск, брать на себя ответственность за порученные роли, действия и мероприятия, умение работать в команде Предполагает технологическую готовность к эффективному разрешению проблемы исследования: выдвижению гипотезы, поиску средств проверки гипотезы исследования, интерпретации и обобщению результатов
Чаще всего бывает коллективной и реже индивидуальной Индивидуальна по своей сути, хотя иногда бывает коллективной
При работе в команде Формирует умения работы в сотрудничестве: умения коллективного планирования, умения взаимодействовать с любым партнером, умения взаимопомощи в группе при решении общих задач, умения организации делового партнерского общения, умение находить и исправлять ошибки в работе членов команды Формирует умения организации делового партнерского общения с учителем-руководителем, учителем-консультантом, с респондентами (при необходимости)
На завершающем этапе деятельности Предполагает при коллективной деятельности рефлексию совместной работы как одно из условий эффективной работы команды Рефлексия может специально не проводиться
Сопровождается анализом полноты, глубины информационного обеспечения, творческого вклада каждого Сопровождается анализом планируемого результата решения проблемы и степени ее решения
Предполагает разработку конкретного варианта (модели образовательного продукта) Предполагает разработку неизвестного варианта (модели нововведения как образовательного продукта)
Отличия (по результату)
Главный итог деятельности Получение практического результата Достижение истины, получение новых знаний (субъективного или объективного характера), воспроизводимых и достоверных
От компетентного учителя - к компетентному ученику
Учитель, владеющий проектно-исследовательскими компетенциями, сможет организовать образовательное пространство так, чтобы требуемое качество развилось и у учащихся. Поэтому процесс образования и самообразования учителя - одно из условий успешности учебной проектной деятельности.
Приведем примеры фрагментов инновационного и исследовательского педагогических проектов учителей. Они не универсальны, а, как и любой другой проект, обладают потенциалом развития, а в нашем случае - довольно большим.
Просим читателя в представленных проектах-разработках педагога найти направления развития фрагментов проектов, определить точки конкретизации авторских позиций, сформулировать альтернативные варианты их описания. При выполнении задания использовалась, широко известная на западе, методика «Зеркало прогрессивных преобразований».
Методика «Зеркало прогрессивных преобразований в практике»1
1. Постановка проблемы______________________________________________________________________________
2.Причины:
(формулировки с «не» и «нет»)
Ситуация «плюс»
1 Адаптировано по материалам Светенко Т.В., Галковская И.В., Яковлева Е.Н. Стратегический план развития школы в условиях изменений. Рабочая тетрадь. М.: НФПК, 000 «Миралл», 2005. 80с., С. 42-43
3. Цель:________________________________________________________________
4. Задачи:
___________________________ _______________________________________________
5. Мероприятия, ответственные
6. Ресурс:______________________________________________________________________________________________
7. Продукт:
1)
2)
3)
8. Критерии эффективности:
1)
2)
3)
4)
I. Степень разработанности проблемы
Кто из ученых и практиков имеет опыт решения обозначенной Вами проблемы, в чем он заключается?
Кто и что сделал в этой области?
На какие теоретические и практические разработки можно реально опираться, проектируя свой учебный процесс?
Практическое задание.
Осуществите экспертизу фрагмента педагогического проекта, обращая особое внимание на адекватность применения методики «Зеркало инновационных преобразований», выявляя «точки роста», перспективы развития проекта, «белые пятна» фрагмента проекта, то, что автору нужно доработать и развить при дальнейшей работе над проектом.
«Детский травматизм в результате ДТП в каникулярное время»
1. Постановка проблемы: Увеличение случаев детского травматизма в результате ДТП в каникулярное время.
2. Причины: (формулировки с «не» и «нет»)
Ситуация «плюс»
3. Цель: Снижение случаев детского травматизма в результате ДТП в каникулярное время.
4. Задачи:
6. Ресурсы: Материально-техническая база; личная убежденность родителей в сохранении жизни ребенка; Заинтересованность педагогического коллектива в воспитании грамотного пешехода.
6. Продукт: Ученик с высокими знаниями, умениями и навыками по ПДД; Ученик - грамотный пешеход.
7. Критерии эффективности: снижение показателей ДТП с участием детей.
8.
9.
10.
11.
12.
Ежов Е.Е. СОШ № 31, п. Белый Яр. Сургутского района
1. Постановка проблемы:
Неэффективное использование видео-и мультимедиапродуктов, компьютерных программ при изучении школьных предметов.
2. Причины:
(формулировки с «не» и «нет»)
Недостаточное количество компьютерной и видео техники Отсутствие специализированного зала для демонстрации видео- и мультимедиа продуктов,.компьютерных программ
Недостаточное владение учителями -предметниками приемами применения видео- и мультимедиа продуктов, компьютерных программ
Сложный интерфейс управления программами
I
Ситуация «минус»
Ситуация «плюс»
3. Цель: Повышение эффективности использования информационных технологий в изучении школьных предметов.
4.1 Задачи:
Повысить квалификацию педагогов в области ИКТ
Обучить учащихся умениям и навыкам управления программами
Приобрести необходимое оборудование, открыть демонстрационный зал
5.. Мероприятия
---------------------------
Организовать курсы ПK в области ИСТ
Провести семинары по обмену опытом применения ИКТ в учебном процессе
Провести мониторинговые исследования по оценке эффективности использования ИКТ
Ґ \
Привлечение технически одаренных учащихся
Привлечение учителей информатики
Организация дополнительных занятий
Заложить необходимые средства в школьный бюджет . Создание каталога видео- и мультимедиапродуктов,_компь-ютерных программ
Участие в конкурсах и грантах
Подготовить помещение
Привлечение спонсорских капиталов Решение кадрового вопроса
6. Ресурс: научно-методические разработки, интерактивные педагогические технологии, кабинеты информатики. видео- и мультимедиапродукты, компьютерные программы, учителя информатики, свободное помещение.
7. Продукт: 1) совокупность педагогических приемов, педагогическая разработка:
2) учащийся, владеющий информационными технологиями:
3) демонстрационный зал:
4) мотивация изучения школьных предметов, создание ситуации успешности учащегося.
8. Критерии эффективности: 1) уровень обученности учащихся:
2) активизация познавательной деятельности учащихся: ____________________________3) развитие общеучебных умений и навыков учащихся.
Ашкарова М. А., педагог-организатор МОУ СОШ N33 г. Лянтор Исследовательский проект Как повысить эффективность деятельности детского объединения «Юный журналист»?
Описание ситуации:
В городе образовалось объединение «Юный журналист». Разработана программа сроком реализации - 1 год для детей 13-15 лет. Ребята начали работать с энтузиазмом. На теоретических занятиях познакомились с историей журналистики, с видами периодической печати, с газетными жанрами и методикой их написания.
Перешли к практическим действиям: интервьюировали; составляли фотоколлажи; посещали мероприятия с целью написания статьи, репортажа, заметки и т.д.
На каждом занятии отмечалось 100-процентное посещение обучающихся, что говорит о высокой мотивации. Дети заинтересованы в конечном результате -создание газеты.
Но при редактировании текста, были обнаружены лексические, орфографические ошибки. Явные пробелы по синтаксису и пунктуации, что отражается на несвоевременном выпуске газеты, так как коррекция текста занимает дополнительной затраты времени и привлечения узких специалистов.
Противоречие:
Члены объединения с высокой мотивацией не могут реализовать свои способности в процессе деятельности.
Проблема:
Низкая эффективность работы объединения «Юный журналист» вследствие недостаточной грамотности обучающихся.
Цель:
1. Педагогическая: Выявить учащихся с высокой мотивацией к журналистской деятельности, орфографической зоркостью, высоким качеством ЗУН.
2. Исследовательская: Разработать методику эффективной деятельности детских объединений.
Гипотеза:
Если применить методику, обеспечивающую эффективную деятельность детских объединений, то это позволит выявить учащихся с высокой мотивацией к журналистской деятельности, орфографической зоркостью, высоким качеством ЗУН.
Диагностический инструментарий:
■ Тесты по русскому языку и литературе;
■ Правила этикета;
я Творческое собеседование;
■ Элементарные навыки работы с ТСО, в частности с компьютером.
Критерий:
своевременный выпуск газеты в результате эффективного использования времени
Литература:
1. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. -М., 1997.
2. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения// Директор школы. - 1995. - № 6. - С. 39-47.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С.Полат - М.: Academia, 2000.
4. Пимчев С.П., Сиденко А.С. Профессиональный конкурс «Учитель года Москвы» Я учусь будущему.- М.: МИОО, 2005.
5. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. - Петрозаводск, 1996.
6. Сиденко А.С. Проекты и исследования в развивающейся школе /пособие АПК и пПрО, 2007. 80с.
7. Сиденко А.С. Виды проектов и этапы проектирования // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2008. №2. С. 76-80.
8. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Спб: «Два ТРИ», 1996.
