Педагогическая концепция тьюторского сопровождения подростков в процессе развития их творческой активности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376

Abramenko N.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Amur State University n.a. Sholom-AJeichem (Birobidzhan, Russia),

E-mail: vampismo2004@yandex.ru

PEDAGOGICAL CONCEPT OF TUTOR SUPPORT OF TEENAGERS IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF THEIR CREATIVE ACTIVITY. The article is dedicated to a complex analysis of tutorial support of teenagers in the process of development of their creative activity. The ideas of inducing the pupil to the desired self-changes in his behavior, relations with reality, with others and in self-relation are substantiated. The article attempts to comprehend the modern pedagogical reality, which gives grounds to judge not only about the unresolved issue, but also special, "acute" need for more careful consideration in the context of the existing scientific background. Today, the problem of finding pedagogical conditions under which the tutorial support of adolescents will contribute to the development of their creative activity requires further research.

Key words: tutor, tutor support, creative activity, pedagogical activity, children's collective, pedagogical factors.

Н.Ю. Абраменко, канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан,

E-mail: vampismo2004@yandex.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИХ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Статья «Педагогическая концепция тьюторского сопровождения подростков в процессе развития их творческой активности» посвящена комплексному анализу тьюторского сопровождения подростков в процессе развития их творческой активности. Обосновываются идеи побуждения воспитанника к желаемым им самим самоизменениям в своем поведении, отношениях с действительностью, с окружающими и в самоотношении. В статье предпринята попытка осмыслить современную педагогическую реальность дающую основание судить не только о неразрешённости этого вопроса, но и особой, «обостренной» необходимости более внимательного его рассмотрения в контексте имеющегося научного задела. На сегодняшний день проблемы поиска педагогических условий, при которых тьюторское сопровождение подростков будет способствовать развитию их творческой активности требует дальнейших исследований.

Ключевые слова: тьютор, тьюторское сопровождение, творческая активность, педагогическая деятельность, детский коллектив, педагогические факторы.

Успешность адаптации личности к современным условиям определяется главным образом тем, в какой мере она способна к самоизменению в соответствии с изменяющимися обстоятельствами: постоянному обновлению знаний, совершенствованию навыков, ориентаций и установок. Вот почему развитие у подростков способности к проявлению и развитию творческой активности становится в современных условиях модернизации дополнительного образования тоже важной задачей. Решение её осуществляется на всех возрастных этапах детства. Подростковый возраст среди них рассматривается в педагогике как период осознанного саморазвития, накопления духовно-физических предпосылок, вызревания способности к последующему целеустремленному саморазвитию (С.П Вершловский, В.П. Каргаполов, А.М. Печенюк, А.Б. Поличка, О.Л. Подлиня-ев, А.И. Синицина, Е.Л. Федотова, Е.В. Шишмакова и др.).

Развитие личности представляется в работах этих авторов как постепенное освоение деятельности по собственному усовершенствованию и развитию. Поэтому главная задача педагога - стремление помочь воспитаннику обнаружить то, что в нем заложено, другими словами, учение, направляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь для развития креативности и самосовершенствования (П.Ф. Каптерев). «Не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере её сил - вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса» [1, с. 10 - 11]. Иначе говоря, развитие творческой активности личности становится более интенсивным, прирастает большими потенциалами, если педагогическое влияние и тью-торское сопровождение направляется на внутренние источники самоактивизации этой личности.

В условиях дополнительного образования можно создать уникальную «нишу» для востребования и развертывания личностных потенциалов подростков. Этот процесс обусловлен и актуализирован уникальностью «ситуации развития» (Л.С. Выготский), когда человек попадает в «поле притяжения» учебно-воспитательного процесса, с его человекосозидающей функцией. Саморазвитие человека происходит в контексте востребуемых им культурных ценностей, идеалов, приоритетов. Иначе говоря, образовательная деятельность является той «питательной почвой», на которой взращиваются собственно человеческие качества. Практика дополнительного образования - это сфера, в которой предусмотрены возможности для спонтанности и творческой открытости воспитанников, заложены потенциалы развития их творческой активности. Дополнительное образование способно предстать как целеустремленная система педагогического обеспечения личностного саморазвития участников педагогического процесса, как общественно заданный способ образования (становления) индивида культурно-историческим субъектом через события - уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей (О.С. Пазман) [2]. Соответственно, сам ход развития личности подростка в таком случае представляется как опосредованный возникновением, преобразованием и сменой одних форм совместности (единства, события) другими формами, более сложными и более высокого уровня развития.

К таким формам совместности, активизирующим развитие творческой активности, педагогическая наука относит творческую деятельность. Активно принимая участие в ней, подросток включается в значимую для него сферу, обладающую потенциально высокими возможностями влияния на его личность в силу

внутренне мотивированного характера этой деятельности. Ключ к воспитанию личности, как утверждали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности, питание её «духовной оси» (Ш.А. Амонашвили), требующей своих питательных ферментов. Естественно, для «питания духовной оси» нужны не обычные, а духовные ферменты. Таковыми являются образы устремленности, доброты, мастерства, сопереживания, нравственности, содержащиеся в виде потенциальных воспитательных возможностей в творческой деятельности.

Тьюторское сопровождение детей при этом как особая сфера педагогической деятельности включает в себя процессы сотрудничества и самореализации, взаимодействия и взаимопомощи. А в качестве средств и приемов такого сопровождения следует обозначить средства и приемы индивидуального общения, предполагающие опору на свободный выбор подростком своего образовательного маршрута, базирующегося именно на своих предпочтениях и личных интересах.

Итак, перед тьютором, стремящимся к реализации педагогического замысла по содействию развития творческой активности воспитанников, встает задача эффективного тьюторского сопровождения этого процесса, включающего создание специальных условий на основе задействования специфических педагогических факторов. К числу таких факторов, опираясь на теоретико-методологический анализ проблемы, на работы ученых-педагогов и на собственный методический опыт, можно отнести использование творческих возможностей воспитательной деятельности в детском коллективе. Так, например, подросткам предлагаются задачи, при выполнении которых требуется состязательность. При этом важно, чтобы она осуществлялась в атмосфере взаимодействия и взаимопомощи, содружества и сотворчества, вызывала чувство удовлетворения у каждого члена объединения, действующего в силу своих способностей и возможностей, приносила радость общения и взаимообогащения знаниями и умениями. Успешность деятельности определяется фактором развития личности и последующего её саморазвития. Это связано с тем, что возникшие к подростковому возрасту чувство взрослости, стремление быть личностью, притязание на признание удовлетворяются в творческой деятельности, и оттого, насколько она успешна, будет зависеть направленность и качество вызревания основных психических новообразований [3].

Умение рассматривать вопросы с разных точек зрения и находиться в различных позициях, искать и отстаивать свою собственную, находить нестандартные решения для той или иной ситуации на разных её этапах - всё это предоставляет воспитаннику опыт человеческих отношений, развивает его творческую активность. Творческий подход к деятельности рождает у подростков ответный отклик: они становятся со-творцами воспитательного процесса.

Продуктивность и результативность, радость и успех, получаемые от такого рода деятельности, подробно излагает В.А. Караковский, считая их мощными стимулами развития творческой активности. Точкой опоры в учебно-воспитательной деятельности становится вера воспитанника в свои силы и возможности, а задача педагога-тьютора состоит в том, чтобы помочь каждому поверить в себя.

Многие педагоги-исследователи обращают особое внимание на духовно-нравственные потенциалы влияния творческой деятельности на развитие личности через облагораживающие замыслы и поступки, возвышающие чувства

и переживания подростков. Особая роль в современных концепциях образования отводится ценностным переживаниям, которые возникают у детей в процессе обучения и воспитания и которые Ш.А. Амонашвили рассматривает как переживания, испытываемые человеком, восходящим по духовной оси самосовершенствования, питания души. Этот процесс принципиально значим для полноценного развития творческой активности, так как «благородство человека создает основы благородства гражданина, очеловечивает и облагораживает знания и тем самым просветляет ум». В результате ценностных переживаний происходит облагораживание души и сердца ребёнка, развитие и становление его познавательных сил, обеспечение творческого присвоения расширенного и углубленного объема знаний и умений с определенными характеристиками. Через ценностные переживания происходит духовно-нравственное приращение внутреннего мира воспитанника, самовоспитание потребностей, возвышение мотивов, развитие и укрепление ценностных регулятивов мировоззрения. В.А. Сухомлинский подчеркивал в свое время: «Проблема возвышения человека - это ключ к той нравственной сердцевине, которую нам надо создавать» [4, с. 17].

Таким образом, анализ педагогической и методической литературы убеждает в том, что учебно-воспитательная деятельность может быть представлена на когнитивном уровне как процесс ознакомления с достижениями науки и на эмоциональном - как процесс ценностных переживаний ребёнка. Описание творческого процесса обычно включает два этапа: накопление личностью впечатлений, знаний, умений и творческую переработку накопленного. Однако вслед за Е.Н. Ильиным можно уточнить: накопление впечатлений, знаний и умений, а особенно развитие эмоционально-ассоциативной сферы мышления подростка можно организовать при помощи творческой деятельности. Поэтому необходимо сделать так, чтобы каждый участник учебно-воспитательного процесса стал бы его полноправным деятелем, творцом, а не посторонним созерцателем.

Помочь воспитаннику в деле развития его творческой активности может только тот педагог, который учится и развивается сам. Согласно идеям К.Д. Ушинского, учитель живет до тех пор, пока учится. Этой мысли придерживались П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, считавшие, что задача обеспечения развития личности предполагает постоянное саморазвитие педагога. Так субъекты образовательного процесса П.Ф. Каптеревым представлены как бы одним образовательным полем, полем учения и развития и связаны потребностью самообразования и развития.

К числу факторов, обусловливающих развитие творческой активности подростка, относится и фактор эмпатического взаимопонимания, характеризуемый как создающий сопереживание, сочувствие, со-понимание (Н.Б. Крылова, О.С. Газман) и обусловливающий, с одной стороны, включенность духовно-нравственной сферы подростков в деятельность, а с другой, - степень эмпатийности в отношении педагога и воспитанников.

Эмпатийный педагог реализует в работе со своими воспитанниками такой характер взаимодействия, который многие исследователи относят к межличностному, развивающему личность воспитуемого. Так В.А. Сухомлинский, считавший, что для педагога особую значимость представляют интересы воспитанника, склонности, потребности, его внутренний мир в целом. «Искусство воспитания начинается с поразительно простого и бесхитростного: принять и полюбить ученика таким, какой он есть». Педагог проявляет себя как толерантный, стремящийся к установлению отношений взаимопонимания с воспитанниками. В.А. Сухомлинский определял позицию добра, помощи, сочувствия воспитателя по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом. Он противопоставил преподаванию, рассчитанному на абстрактного ученика, живое, страстное и непосредственное обращение к воспитанникам. Эмпатийность педагога выражается к активизации стремления воспитанника быть похожим на педагога и тем самым «запускать» его способности к самовоспитанию, саморегуляции. Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит педагогу, подчеркивал В.А. Сухомлинский, который должен для успешного использования такого подхода стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого воспитывает». «Поддерживатель», по словам И. Фрумина, не просто помогает воспитаннику, он передает ему средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения [5, с. 27].

Проявления эмпатии во взаимоотношениях тьютора и воспитанника дополняются педагогическими возможностями влияния на развитие творческой активности ребёнка, если педагог ведёт себя как фасилитатор-вдохновитель процесса воспитания и личностного роста воспитанников. Педагог, способный к фасилитации, осуществляет такой процесс взаимодействия с ними, при котором обучение и воспитание строится как свободный акт встречи с окружающим миром, в котором человек стремится к самопроявлению своей индивидуальности. По мысли В.А. Сухомлинского, самое успешное воспитание - это то, которое ведет к самовоспитанию.

С опорой на данные теоретические посылы нами выведен педагогический фактор фасилитационной способности педагога - развивающегося качества личности педагога, позволяющего осуществлять педагогическое взаимодействие как вдохновляющее и побуждающее на интенсивное, осознанное духовно-нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-при-оритетными смыслами жизнедеятельности и актуализирующее тем самым процессы направленного и продуктивного саморазвития личности. Фасилита-

ционная способность педагога имеет ряд признаков, о которых подробно пишет Л.Н. Куликова. Фасилитируя, педагог не только проявляет эмпатию, но и возвышает воспитанника в педагогическом общении.

Возвышение обусловлено отношением к нему как к самоценности, имеющей духовно-нравственное личностное «ядро», обладающей всеми необходимыми задатками нравственной саморегуляции для самоосуществления и самостановления. «Возвышая, педагог принимает воспитанника как данность; старается поддержать оптимистический рубеж во взаимоотношениях, демонстрируя внимательное и уважительное отношение к ним; в возникающих педагогических ситуациях демонстрирует свою веру в воспитуемого, в его личностные достоинства; смело использует прием просьбы о помощи; применяет различные формы поощрений (одобрение, похвала, аргументированное поощрение, благодарность) при безоценочности суждений; предпочитает проблемный тип изложения материала при доступности, ясности, аргументированности позиций; «снимает» напряжение, агрессию и другие неблагоприятные проявления психики воспитанников приоритетно с помощью юмора, проявления нежности по отношению к партнеру» [6].

Таким образом, обозначенные факторы развития творческой активности подростков в учебно-воспитательной деятельности, как фактор использования творческих возможностей воспитательной деятельности, фактор наличия атмосферы эмпатического взаимопонимания и фактор фасилитационной способности тьютора.

Анализ исследований, сопряженных с проблематикой тьюторского сопровождения развития творческой активности подростков, и собственный опыт работы в системе дополнительного образования, позволил утвердиться во мнении о возможности содействия такому развитию при необходимом тьюторском обеспечении, вывести и сформулировать следующую педагогическую концепцию развития творческой активности личности подростков при условии тьюторского сопровождения их в этом процессе.

Эта концепция представляет собой совокупность:

- факторов, способствующих развитию творческой активности подростков (использование творческих возможностей деятельности; фасилитационная способность тьютора; атмосфера эмпатического взаимопонимания);

- предпосылок, от которых зависит успешность данного процесса (развитие интереса к творческой деятельности; поощрение тьютором самостоятельности подростков в ней; формирование умений сотрудничества тьютора и воспитанников);

- условий, обеспечивающих развитие творческой активности подростков (создание ситуаций сотрудничества как содружества и сотворчества; использование образовательной общеразвивающей программы в конкретном детском объединении; включение идей инновационных педагогических технологий);

- критериев, свидетельствующих об эффективности педагогических условий для развития творческой активности подростков, сопровождаемых тьютором (рост позитивной самооценки у подростков, развитость их способности к рефлексии, сформированность готовности подростков к творчеству);

- педагогических закономерностей, которыми обусловлена эта работа (чем более воспитательный процесс ориентирован на внутреннюю работу подростков по саморазвитию, тем эффективнее осуществляется развитие их творческой активности; чем более тьютор опирается на субъектную позицию подростка в процессе вовлечения его в творческую деятельность, тем интенсивнее его творческая самореализация; чем выше способность тьютора к поддерживающему и помогающему общению с учащимися, тем продуктивнее их творческая активность);

- педагогических принципов, позволяющих оптимизировать тьюторское сопровождение подростков в процессе развития их творческой активности (опора на субъектность подростка в его творческой деятельности; ориентация образовательного процесса на развитие творческой активности воспитанников; поддерживающий характер педагогического взаимодействия тьютора и воспитанников в процессе воспитательной работы).

Данная педагогическая концепция позволила разработать модель педагогического процесса, способствующего тьюторскому сопровождению подростков в развитии их творческой активности.

Реализация модели осуществляется с применением ряда равных по значимости функций:

- образовательная (обеспечение подростков знаниями в области их добровольческой и творческой деятельности);

- развивающая (поддержание динамики изменений в становлении субъ-ектности подростка);

- воспитывающая (разработка положительных изменений в личности подростка, учет его индивидуальных особенностей, стимулирование его к творческому развитию);

- диагностическая (изучение индивидуально-психологических особенностей личности подростков, творческого потенциала детского объединения, мониторинг качеств, используемых в экспериментальной работе, а также содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы);

- координирующая (упорядочение процесса развития творческой активности воспитанников и обеспечение их необходимой помощью в ходе эксперимента);

- смыслообразующая (понимание и оценка педагогических ситуаций в период опытной работы с позиции их соответствия или несоответствия мнению испытуемых и формированию у них на этой основе личностных ориентиров);

- интегрирующая (объединение в одно целое различных видов деятельности участников эксперимента).

Сформулированные функции и задачи позволяют определить и педагогические условия

- создание ситуаций сотрудничества как содружества и сотворчества;

- использование образовательной общеразвивающей программы в детском объединении учреждения дополнительного образования;

- включение в процесс деятельности инновационных педагогических технологий.

Специфика модели требует прямого применения: форм (групповых, коллективных, индивидуальных, тренингов, мастер-классов, деловых игр, круглых столов); методов (коллективной творческой деятельности, проектирования и моделирования; уровней развития творческой активности подростков (низкий, средний, высокий). Модель содержит критерии и показатели (таблица 1).

В обобщённом виде модель психолого-педагогической поддержки представлена на рисунке 1.

Таблица 1

Критерии и показатели педагогического процесса

критерии показатели

- рост самооценки подростка - понимание и осознание самого себя, своих особенностей, своей личности

- развитость способности подростка к рефлексии - понимание и осознание самого себя, своих особенностей, своей личности

- сформированность готовности подростков к творчеству - готовность к воспроизведению результатов деятельности, к реализации собственных знаний, умений, навыков

Предлагаемая нами модель педагогического процесса тьюторского сопровождения, способствующего развитию творческой активности подростков, базируется на гуманистических положениях личностно-ориентированной педагогики о признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости и творческой активности.

Организационно-структурный блок

Цель: создание условий тьюторского сопровождения подростков для развития их _творческой активности._

л

Функции :

- образовательная

- развивающая

- воспитывающая

- диагностическая

- координирующая

■ смыслообразующая

- интегрирующая

Формы:

- тренинги;

- мастер — клаосы;

- деловые игры;

- круглые столы

"ХГ

-П-

Педагогические условия:

- создание ситуаций сотрудничества как содружества и сотворчества;

- включение в процесс деятельности инновационных педагогических технологий

"ХГ

-О-

Задачи:

- обосновать сущность понятий: «творчество», «творческая активность» «развитие творческой активности», «тьютор», «тьюторское сопровождение»;

- выяснить компонентную структуру творческой активности;

- обосновать совокупность условий для развития творческой активности подростков

иг

Этапы развития творческой активности: -констатирующий, - формирующий - итоговый

тг

Уровни развития творческой активности:

- низкий,

- средний

- высокий

Критерии:

- рост самооценки подростков;

- развитость способности подростка к рефлексии;

- сформированносгь готовности подростков к творчеству

тг

Показатели:

- понимание и осознание самого себя, своих особенностей, своей личности; -стремление к самоанализу и самореализации;

-готовность к воспроизведению результатов деятельности, к реализации собственных знаний, умений, навыков

Содержательный блок

Коллективно-творческий потенциал деятельности участников объединения:

- проблемные ситуации;

- получение информации;

интерпретация информации

Интерактивное моделирование:

- самопрезентация;

- саморегуляция;

- творческая самоактуализация;

- реализация творческого потенциала_

Рефлексивное сопровождение: -овладение приемами самоанализа; -тьюторское обеспечение развития творческой активности подростков._

Результат: знания, умения, навыки, компетенции, характеризующие развитие творческой активности подростков

личностные качества,

Рис.1.Модельпедагогическогопроцессатьюторскогосопровождения, способствующего развитию творческой активности подростков

Библиографический список

1. Педагогический энциклопедический словарь. Под редакцией Б.М. Бим-Бада. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002.

2. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. Москва: МИРОС, 2002.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1968.

4. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. Москва, 1978.

5. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Москва, 1996.

6. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Межвузовский сборник науч. статей. Хабар. гос. пед. ун-т; Редкол.: Л.Н. Куликова и др. Хабаровск: ХГПУ 1995.

References

1. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Pod redakciej B.M. Bim-Bada. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2002.

2. Gazman O.S. Neklassicheskoe vospitanie: Ot avtoritarnoj pedagogiki kpedagogike svobody. Moskva: MIROS, 2002.

3. Bozhovich L.I. Lichnost' iee formirovanie v detskom vozraste. Moskva, 1968.

4. Suhomlinskij V.A. Potrebnost' cheloveka v cheloveke. Moskva, 1978.

5. Shadrikov V.D. Psihologiya deyatel'nostii sposobnostejcheloveka. Moskva, 1996.

6. Kulikova L.N. Lichnost' v vospitatel'noj sisteme: obschenie i samorazvitie. Mezhvuzovskij sbornik nauch. statej. Habar. gos. ped. un-t; Redkol.: L.N. Kulikova i dr. Habarovsk: HGPU, 1995.

Статья поступила в редакцию 21.05.19

УДК 378.637

Darvish O.B., Cand. of Sciences (Psychology), Senior Lecturer, Department of Psychology, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),

E-mail: darvish2772@mail.ru

THE USE OF MOTIVATIONAL PROGRAM-TARGET APPROACH IN PROFSSIONAL TRAINING OF TEACHERS-PSYCHOLOGISTS. The paper is written in memory of Pr. I.K. Shalaev, Doctor of Sciences in Pedagogy. The article reveals the use of motivational program-target approach in professional training of teachers-psychologists. It is proposed to build a tree of goals that are adequate to it performing and managing programs that are implemented by students in the process of training at the university and in the period of pedagogical practice, which gives positive results. The general goal is considered, the obstacles to achieving the goal, the problem field are presented, which are built in the logic of I want - can - do - get it. The levels of readiness of teachers-psychologists to professional activity are singled out: optimal (has sufficient knowledge, technology MPTSU), acceptable (knowledge in standard pedagogical situations on the model), critical (difficult to find ways to carry out activities), unacceptable (has a weak knowledge of the essence of professional activity).

Key words: program-target approach, general goal, self-development, professional attitudes, readiness for professional activity, professional and personal development.

О.Б. Дарвиш, канд. психол. наук, доц., проф. каф. психологии Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,

E-mail: darvish2772@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

В память доктора педагогических наук, профессора И.К. Шалаева

В статье раскрывается использование мотивационного программно-целевого подхода в профессиональной подготовке педагогов-психологов. Предлагается построение дерева целей, адекватных ему исполняющей и управляющей программ, которые реализуется студентами в процессе обучения в вузе и в период педагогической практике, что дает положительные результаты. Рассмотрена генеральная цель, представлены препятствующие факторы достижения цель, проблемное поле, выстроена в логике «хочу-могу-делаю-получаю». Определены уровни готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности осуществляется в баллах: оптимальный (имеет достаточные знания, технологии МПЦУ), допустимый (знания в стандартных педагогических ситуациях по образцу), критический (затрудняются находить пути осуществления деятельности), недопустимый (имеет слабые знания сущности профессиональной деятельности).

Ключевые слова: программно-целевой подход, генеральная цель, саморазвитие, профессиональные установки, готовность к профессиональной деятельности, профессионально-личностное развитие.

В концепции модернизации образования Российской Федерации одним из приоритетов государственной образовательной политики ставится повышение профессионализма педагогических кадров.

На первый план выдвигаются задачи развития и формирования личности педагогов-психологов, использование в их подготовке таких технологий, которые в большей степени способствовали бы активизации мотивационной сферы, формированию положительных установок на инновационную деятельность, развитие их психологической устойчивости.

Наше исследование проведено на базе Алтайского государственного педагогического университета, где ведется подготовка педагогов-психологов в процессе обучения в вузе и при проведении педагогической практики.

Подготовка психологов образования осуществляется нами на основе мотивационного программно-целевого подхода (МПЦУ, И.К. Шалаев), технологический алгоритм которого включает в себя три основных составляющих: разработку дерева целей, исполняющей и управляющей программ [1]. В соответствии с этим подготовка практических психологов начинается с анализа состояния их готовности к профессиональной деятельности: мотивационного, содержательного и операционального компонентов готовности.

Далее осуществляется построение дерева целей, которое имеет следующую логику: определение генеральной цели подготовки психологов к профессиональной деятельности; выявление препятствующих факторов для достижения генеральной цели формирования проблемного поля; систематизация проблем и оформление дерева целей (в логике «хочу - могу - делаю - по-

лучаю») а именно: а) формирование готовности будущих психологов к работе с педагогическим коллективом, учащимися («хочу»), которое предусматривает обоснование и принятие обучающимися социальной и личной значимости рассматриваемой проблемы профессиональной деятельности; б) формирование содержательно-операциональной готовности будущих психологов к работе с педагогами и детьми («могу») в процессе специально организованной деятельности; в) реализация психологической и содержательно-операциональной готовности к профессиональной деятельности в ходе выполнения практических заданий и решения учебно-познавательных задач («делаю»); г) соотнесение реального результата обучения с выделенными критериями его эффективности («получаю») [1].

Нами учитывалось, что мотивационно-программно-целевое обеспечение предполагает реализацию исполняющей программы в виде разработанных «норм-образцов» (уровневые качественно-количественные характеристики готовности к профессиональной деятельности), которые являются конкретизацией положений государственного образовательного стандарта [2].

Построенная мотивационно-управляющая программа направлена на многоуровневый анализ, вскрывающий факторы, препятствующие достижению оптимального уровня мотивационной, теоретической и технологической готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности; создание условий, способствующих их эффективной подготовке; установление обратной связи по измерению уровня подготовки будущих специалистов по мере достижения конечной цели их готовности.