CC BY
22Педагогика
УДК: 378.1
заместитель начальника Санкт-Петербургского университета
МВД России по работе с личным составом Трипутин Сергей Николаевич
Санкт-Петербургский университет министерства внутренних
дел Российской Федерации (г. Санкт-Петербург);
начальник кафедры педагогики и психологии,
кандидат психологических наук, доцент Душкин Антон Сергеевич
Санкт-Петербургский университет министерства внутренних дел Российской Федерации (г. Санкт-Петербург);
доцент кафедры педагогики и психологии, кандидат исторических наук, доцент Гурьев Михаил Евгеньевич
Санкт-Петербургский университет министерства внутренних дел Российской Федерации (г. Санкт-Петербург)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МВД РОССИИ
Аннотация. В педагогической деятельности, как и в любой другой, можно найти как количественные, так и качественные характеристики. Правильная оценка содержания и организации педагогического труда возможна только при определении уровня творческого отношения преподавателя к своей педагогической деятельности, которая является важнейшим показателем реализации им своих потенциальных возможностей, при выполнении целей образовательного процесса. Поэтому творческая педагогическая деятельность является важнейшей составляющей объективной характеристики педагогического мастерства преподавателя образовательной организации высшего образования МВД России. Это связано с тем обстоятельством, что разнообразные педагогические ситуации требуют от преподавателя креативных вариантов их анализа и решения.
Ключевые слова: педагогическая культура; педагогическое творчество; методическое творчество; творческая коммуникативность; эвристическое мышление; педагогическое взаимодействие; педагогическое мастерство; творческая деятельность; творческий процесс; творческое воображение; творческая ситуация; творческая активность, педагогическая эрудиция; педагогическая наблюдательность.
Annotation. In pedagogical activity, as in any other, one can find both quantitative and qualitative characteristics. A correct evaluation of the content and organization of pedagogical work is possible only when determining the level of the teacher's creative attitude to his pedagogical activity, which is the most important indicator of the realization of his potential opportunities, while fulfilling the goals of the educational process. Therefore, the creative pedagogical activity is the most important component of the objective characteristic of the pedagogical skill of the teacher of the higher education organization of the Ministry of the Interior of Russia. This is due to the fact that a variety of pedagogical situations require the teacher creative options for their analysis and solution.
Keywords: pedagogical culture; pedagogical creativity; methodological creativity; creative communication; heuristic thinking; pedagogical interaction; pedagogical skills; creative activity; creative process; creative imagination; creative situation; creative activity, pedagogical erudition; pedagogical observation.
Введение. Если педагогической культуре и мастерству педагога уже посвящено достаточное количество специальных исследований и научных работ, то педагогической деятельности как творческому процессу преподавателя на сегодняшний день уделено недостаточно внимания. Это вызвано сложностью проблемы, ее многогранностью, которая проистекает от неповторимости и уникальности педагогических явлений, позволяющих величать педагогику и наукой, и искусством. Эта двойственность затрудняет понять и разобраться в закономерностях педагогического творчества. Необходимость же вникнуть, в сущность педагогического творчества достаточно велика, поскольку оно является одним из ведущих принципов профессиональной деятельности преподавателя образовательной организации высшего образования МВД России.
Формулировка цели статьи. Целями данной статьи являются:
- дидактическая характеристика основополагающих положений педагогической деятельности, как творческого процесса преподавателя образовательной организации высшего образования МВД России;
- дидактическая оценка эффективности использования методов и форм мотивации творческого роста преподавателя в целостном педагогическом процессе образовательной организации высшего образования МВД России.
Изложение основного материала статьи. В профессиональном педагогическом творчестве обычно выделяют две взаимосвязанные и взаимообусловливающие составляющие: научное и педагогическое творчество.
Первая составляющая включает в себя:
- постоянную работу по поиску новых знаний;
- формулирование гипотезы нахождение критериев для изучения исследуемых явлений;
- систематизацию, описание, интерпретацию научных фактов, нахождение им места в теории и практике;
- поиск и обоснование новых принципов и закономерностей, включенных в педагогические явления (умение находить и выявлять наиболее значимые проблемы и способы их решения).
Вторая составляющая включает в себя:
- приобщение обучающихся к уже имеющемуся знанию и практическому опыту в науке и практике;
- поиск новых, наиболее рациональных и оптимальных форм и способов передачи информации обучающимся;
- развитие у обучающихся навыков самостоятельной работы с необходимой информацией для постижения профессионального мастерства.
Педагогическая деятельность всегда является творческой, поскольку преподаватель постоянно и непосредственно связан с личностью обучающегося, которая:
- приобретает знания, навыки и умения;
- получает убеждения и привычки;
- осуществляет непрерывный рост и развитие.
Каждый обучающийся наделен своей уникальностью, у каждого по-разному развито восприятие внешнего мира, у них не в одинаковой степени развито мышление, они обладают разными способностями и природными задатками. Творческая задача преподавателя состоит в том, чтобы отыскать и выбрать лучшее сочетание качеств личности обучающихся и способов их обучения и воспитания.
Исходя из вышесказанного, следует заключить, что творчество преподавателя - это индивидуально своеобразная система его интеллектуальных и прикладных действий, направленных на обновление учебно-воспитательного процесса, через: конструирование более совершенных и современных элементов; устранение устаревших методов и форм работы; реализацию современных, оригинальных, уникальных и эффективных способов реализации педагогических задач.
Развитие творчества преподавателя непосредственно зависит от влияния объективных и субъективных предпосылок. К объективным предпосылкам следует отнести:
- особенности развития науки и техники;
- наличие условий и средств, для подготовки обучающихся;
- наличие условий для развития социальных отношений в стране, в коллективах педагогов и обучающихся;
- педагогическое мастерство преподавателей.
Среди субъективных предпосылок следует выделить:
- систему взглядов и отношений преподавателя на общественные процессы;
- духовные и нравственные ценности преподавателя;
- наличие призвания к педагогической деятельности и желания работать с людьми;
- сформированные личностные качества преподавателя, как креативной личности;
- наличие стремления к утверждению в педагогической деятельности.
Можно выделить особенности творчества преподавателя:
- сотворчество с обучающимися;
- временная спрессованость;
- своеобразие задач и ситуаций;
- относительная результативность;
- органическое единство разнообразных видов творчества.
Своеобразие условий, в которых проявляются эти особенности:
- творчество преподавателя образовательной организации высшего образования МВД России регламентировано нормативными актами;
- наличие субординационных отношений, обусловленных различием в должности и звании;
- разный характер задач, решаемый преподавателем.
Педагогическое творчество следует различать по:
- уровню новизны;
- используемому диапазону;
- значимости и устойчивости формулируемых педагогических идей;
- используемых средств и способов реализации учебно-воспитательных задач.
Г.А.Шабанов, проводя исследования в образовательных организациях высшего образования, пришел к выводу, что 36% преподавателей:
- систематически являются инициаторами новых идей и предложений;
- используют оригинальные приемы и средства преподавания учебных дисциплин;
- являются активными участниками научно-исследовательской работы, проводимой кафедрами;
- имеют высокие показатели подготовки высококомпетентных специалистов.
При этом 27% преподавателей:
- к творчеству относятся с безразличием;
- в педагогической деятельности опираются на стереотипные средства и приемы;
- не учитывают в своей педагогической деятельности изменившиеся условия и обстоятельства;
- к научно-исследовательской работе относятся с прохладцей.
Около 4,5% преподавателей проявляют излишнее оригинальничание, которое основывается не на желании изменить положение дел в лучшую сторону, а на публичном показе себя как супертворца.
Данные различия в проявлении преподавателями творчества в первую очередь определяются их индивидуальными способностями.
Принято выделять три направления творчества преподавателя:
- предрасположенность к методическому творчеству;
- творческая коммуникативность;
- склонность к профессионально-творческому самосовершенствованию.
Методическое творчество содержит множественные идеи, среди которых наиболее плодотворными являются те, которые направлены на оптимизацию учебно-воспитательного процесса. Этому вопросу посвящены работы В.Н.Футина, Ю.К.Бабанского, М.М.Поташника. Смысл этих идей заключается в диалектике эвристики и алгоритма, который реализуется в ходе подготовки и выполнения учебно-методических мыслей преподавателя.
Методическое творчество преподавателя возможно, при наличии у него способности к:
- анализу ситуации и оценке похожих ей сценариев, в соответствии с которыми разрабатывается и принимается педагогическое решение;
- содержательному конструированию механизмов обучения и воспитания, исходя из ситуации и особенностей как обучающихся, так и личности самого преподавателя;
- приспособлению учебного материала и механизмов его построения к своей творческой
индивидуальности.
Творческая коммуникативность преподавателя, прежде всего, представлена в работах В.И.Вдовюка и
A.А.Бодалева. Она предполагает навыки:
- налаживания и поддержания контактов с обучающимися;
- творческого построения информационного потока;
- познания обучающихся в процессе общения с ними;
- использования психологического взаимовлияния в педагогическом процессе;
- осуществления психологической саморегуляции.
Проблема склонности к профессионально-творческому самосовершенствованию разрабатывалась
B.П.Давыдовым и Л.И.Рувинским, под которой они понимали:
- самооценка преподавателем самого себя, как профессионала и своих профессиональных качеств, подлежащих совершенствованию и корректировке;
- отнесение преподавателем самого себя к творческой личности;
- предрасположенность преподавателя к разработке последовательных механизмов собственного самосовершенствования.
Все эти три направления педагогического творчества ставят непосредственные задачи перед преподавателем. Среди их многообразия, важнейшей является задача, связанная с отнесением профессии преподавателя к творческой деятельности, требующей развития определенных способностей, связанных с:
- формированием умений создавать, изучать и находить решения педагогических задач оригинальными способами с учетом индивидуальной неповторимости личности обучающегося;
- овладением инновационными педагогическими технологиями, как прикладными эвристическими системами умений;
- созданием системы профессиональной самооценки и самопознания, как творческой индивидуальности, которая включает в себя: решение системы коммуникативных задач, для реализации воздействия; осуществление педагогического взаимодействия; осознание и решение педагогической задачи. Изучением этого вопроса занимались В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров.
Эвристическое ядро педагогического процесса начинается с педагогической задачи, при решении которой происходит ее осознание и столкновение с новым. Не разобравшись и не осознав содержания задачи, преподаватель действует привычными способами, по сложившимся стереотипам, утрачивая при этом в своих действиях эвристический характер. Исходя из этого, важным элементом творчества является выработка умения правильно видеть педагогическую задачу в ее новизне и целостности.
На следующем этапе решения педагогической задачи анализируются исходные данные. Здесь возникают трудности связанные с дефицитом информации и времени о процессе, явлении, его особенностях и причинах. Это вызывает творческую неопределенность, приводящую к «мукам творчества», скрытой работы.
На следующем этапе идет формирование идеи, замысла, выдвигается гипотеза. Успех данного этапа определяется развитостью эвристического мышления у преподавателя, его способностью прогнозировать. Это становится возможным при срабатывании сложного диалектического единства теоретического анализа и практического мышления.
Далее следует этап, на котором происходит апробация гипотезы. Она связана с проведением мыслительного эксперимента, опережающего действующую педагогическую ситуацию и учитывающего перспективу ее развития. На последнем этапе происходит критика, подтверждение и воплощение результатов.
Проходя все фазы решения педагогической задачи, выбираются методы ее решения. Данный этап предполагает:
- гармоничность приемов и средств;
- учет системности;
- включение элемента согласованности;
- максимальную оптимальность соотношения.
Достаточно важно не повторять характерных ошибок, с которыми наиболее часто встречаются начинающие преподаватели:
- попытка решить задачу в один прием, без связи его со всем многообразием влияния на личность обучающегося;
- попытка решить задачу в несколько приемов, но без связи с единой системой взаимодействия;
- использование варианта решения задачи, без учета соответствия выбранных методов и способов воздействия, реальной психологической ситуации в учебной группе и психологических качеств личности обучающегося;
- недостаточное понимание того, какие из избранных преподавателем методов воздействия соответствуют его творческим качествам.
Таким образом, конкретные педагогические задачи решаются не только посредством логики, но и при взаимодействии с конкретной личностью преподавателя. Только при таком условии любой избранный метод становится результативным и способствует желаемому развитию обучающихся в необходимом направлении.
Решая педагогическую задачу и избирая систему методов, преподавателю достаточно проблематично утверждать о том, что он способен действовать, это означает, что ему необходимо решить коммуникативные задачи, то есть продумать возможные варианты взаимодействия с обучающимися. К каждому методическому приему необходимо подобрать соответствующую систему общения, без которой он не эффективный.
Коммуникативная задача вытекает из педагогической. При ее формулировании преподаватель должен учитывать:
- содержание педагогической задачи;
- уровень подготовленности обучающихся к общению;
- индивидуальное своеобразие обучающихся;
- манеру общения;
- возможные приемы и способы воздействия.
Все это будет способствовать процессу общения с обучающимися и решению педагогической задачи. Функции педагогического общения достаточно разнообразны:
- информационный обмен;
- изучение личности обучающегося;
- регулирование взаимоотношений;
- обеспечение взаимовлияния и другие.
Если система общения хорошо продумана и спланирована, эффективно реализуется педагогическое взаимодействие, то и преподаватель, и обучающиеся превращаются в единый творческий организм педагогического процесса.
Сложившаяся, на сегодняшний день, подготовка преподавателей, для образовательных организаций высшего образования, недостаточно ориентирует их на творчество и на постоянное развитие своего педагогического мастерства. Оно должно осуществляться в процессе педагогической деятельности, через познание преподавателем своей личности, определения положительных и отрицательных профессиональных качеств и на этой основе разработки персонифицированной программы саморазвития и самосовершенствования. В процессе этого педагогические рекомендации и знания сравниваются с личностными качествами преподавателя, то есть профессиональное самосовершенствование будет реализовываться в индивидуально-творческом плане.
Следовательно, для любого педагогического взаимодействия необходимо единство личности преподавателя и педагогического метода, при совпадении которых возникает педагогическое творчество.
Научно-педагогическая литература содержит разработанные характеристики уровней педагогического творчества.
Первый связан с элементарным взаимодействием преподавателя с учебной группой. Оно проявляется в том, что преподаватель пользуется обратной связью, меняет свое взаимодействие, однако действует по шаблону.
Второй предусматривает оптимизацию деятельности преподавателя, которая связана с планированием, осмысленным выбором и сочетанием уже усвоенных методов и форм работы.
Третий получил название эвристический. Он характеризуется внедрением во взаимоотношение с обучающимися живого творческого общения.
Четвертый относится к самому высокому, предполагающему полную свободу в действиях преподавателя по применению разнообразных педагогических методов, технологий и приемов, исходя из его творческой индивидуальности, личностных особенностей обучающихся, специфики их профессиональной подготовки и уровня подготовленности.
Творческая деятельность преподавателя гармонично развивается с учетом ориентации на творческие качества личности. Творческую личность характеризует наличие потребности к творчеству, которая, в конечном счете, определяет образ жизни и специфику деятельности человека. Следовательно, творческие качества личности определяются общественно-историческими условиями, которые способствуют их формированию и развитию у преподавателя.
Ориентация на эти качества позволяет выделить творческую направленность преподавателя, сосредоточиться на их развитие и саморазвитие, не допустить их подавления и ограничения.
Все это вызывает вопросы: наличие, каких особых качеств личности вызывают ее к творческой деятельности и существуют ли отличия между творцом и не творцом. Ответы на данные вопросы утвердительно положительны, поскольку все психические познавательные процессы личности (восприятие, представление, воображение, внимание, память, мышление, речь и сфера эмоций) подвержены значительным преобразованиям в процессе создания нового, творческого. Они образуют новые творческие связи, создавая специфическую определенность, группируя их в соответствии с этапами творческого процесса, поскольку каждый из этих этапов предъявляет особые требования к проявлению качеств личности.
Первый этап творческого процесса связан с возникновением творческой ситуации. На этом этапе возникают механизмы столкновения преподавателя с неизвестным, новым. Наступает творческая неопределенность, напряжение усилий по выработке целесообразного варианта действия: идут мало осознаваемые, скрытые и бессознательные мыслительные операции. В результате проблема осознается, раскодируется ее противоречивость, возникают пути ее решения. На данном этапе, наиболее важными качествами являются:
- стремление к новым и необычным явлениям;
- чуткое отношение к противоречивым явлениям;
- предрасположенность к критическому мышлению и творческому поиску;
- склонность к информационному голоду и стремление к познанию;
- наличие внутренней борьбы мнений.
Преподавателя можно назвать творцом, при наличии у него:
- стабильного интереса к новому, совершенному, прогрессивному;
- эмоционально-эстетических черт творчества;
- развитого умения видеть во всем необычное, радоваться и восхищаться происходящему, по-новому смотреть на привычное.
Второй этап, эвристический, связан с осуществлением генерирования идеи, формированием замысла, синтезом нового, развитием варианта решения этого замысла, его конкретизации. Для того чтобы реализовать эти творческие действия преподавателю необходимы:
- креативное мышление;
- оригинальное воображение;
- развитая интуиция;
- умение контролировать эмоциональное возбуждение;
- решительность и смелость в ситуации творческой активности.
В.С.Шубинский полагал, что если у преподавателя развита интуиция, то он будет обладать творческим воображением и фантазией, которые будут позволять ему соединять противоречивое и несвязуемое.
Когда же преподаватель проявляет осторожность, боится включать обучающихся в процесс разрешения задач, содержащих диалектические противоречия, смешивает диалектическое мышление с формальнологическим, в таком случае следует утверждать, что у такого преподавателя недостаточно развиты фундаментальные творческие способности.
Наука установила прямую зависимость эффективности творческой деятельности специалиста от широты его профессиональных интересов. Именно поэтому, для развития у преподавателя творческого воображения и интуиции необходимо повышать роль и значение их теоретической и методологической подготовки.
В ходе третьего, завершающего этапа происходит процесс обоснования нового, проверка и внедрение, этого нового, в педагогический процесс. Данный творческий процесс предполагает наличие у преподавателя следующих качеств:
- склонность к самооценке и самокритичности;
- умение доводить начатое дело до логического конца;
- наличие инвариантности доказательной базы;
- умение обосновать результаты творчества;
- наличие широты и глубины знаний, навыков и умений для внедрения нового в педагогический процесс.
Из вышесказанного следует, что все качества, которые обеспечивают каждый последовательный творческий этап, непосредственно важны в ходе всего творческого процесса педагогической деятельности. Соединяясь с неповторимой индивидуальностью конкретного преподавателя, с его творческими изысканиями они формируют уникальный образ креативной личности.
Для того чтобы сформировать творческие качества необходимо разработать и разрешить творческие ситуации, в соответствии с этапами творческого процесса, которые должны включать:
1. ситуации, связанные с возникновением творческого процесса:
- базовые идеи и мысли, которые определяют содержание учебного занятия и ведут к процессу восхождения абстрактного к конкретной инвариантности изучаемого явления;
- вопросы, содержащие парадоксы и противоречия, помогающие преподавателю направить обучающихся на поиск нового, вызывающие настрой выработки альтернативных решений.
2. формирование эвристических ситуаций:
- разработка и выдвижение новых идей;
- синтез новых знаний;
- варианты решения проблем;
- воплощение творческих замыслов, помогающих реализовать намеченные планы и принять креативные решения.
3. ситуации воплощения и критики, включающие всестороннюю аргументацию и творческую результативность, и осуществляющуюся в форме выполнения следующих заданий:
- дайте оценку позиции по обоснованности, истинности и содержанию;
- проведите анализ вскрытой логической ошибки;
- какой следует вывод из выявленных аргументов;
- в чем достоверность данной гипотезы;
- осуществите перевод теоретической модели в предметную область, применяя соответствующий теоретический материал;
- переведите методический замысел в практическую плоскость проводимого занятия.
Все творческие ситуации взаимосвязаны и преподаватель должен обладать навыками по их творческому использованию в педагогическом процессе.
Вопросы, связанные с творческим ростом преподавателя являются одними из наиболее актуальных, поскольку от совершенствования педагогического мастерства преподавателя зависит качество учебно-воспитательного процесса в образовательной организации высшего образования МВД России. Какие же условия необходимо создать, чтобы непрерывно стимулировать профессиональный рост преподавателя? Каким образом достичь данной цели?
Известно, что эффективное регулирование и направление активности человека возможно только через воздействие на мотивы его деятельности. Проводимые исследования показали, что среди наиболее значимых мотивов деятельности преподавателей образовательных организаций высшего образования МВД России являются:
- желание вырастить из своих обучающихся разносторонне эрудированных и хорошо подготовленных специалистов, честных и порядочных людей с развитым чувством торжества справедливости и правопорядка;
- стремление к добросовестному выполнению своих служебных и должностных обязанностей;
- желание найти поддержку со стороны администрации и коллег по кафедре;
- наличие базовой потребности в самоутверждении и творчестве;
- высокомотивированное стремление к росту своего профессионального мастерства и многие другие не менее значимые мотивы.
Последние годы ознаменовались резким ростом и значимостью материальных и моральных стимулов деятельности преподавателя, среди которых наиболее значимыми являются: премии, поощрения и награды, поддержка новаторских начинаний и положительная оценка инновационной деятельности преподавателя.
Огромное значение в творческом росте преподавателя занимают те внутренние мотивы, которые сформировались в прошлом жизненном и педагогическом опыте. Исходя из этого, жесткое управление профессионально-творческим ростом преподавателя не приводит к желаемым результатам. Следовательно, необходимо создавать такие благоприятные внешние условия в образовательной организации, на кафедре, которые бы стимулировали и обеспечивали развитие мотивации к творчеству у преподавателя. Конечно же, эти вопросы невозможно решить методами жесткого администрирования.
Важнейшим фактором творческого роста преподавателя является руководитель педагогического коллектива. Проведенные опросы преподавателей свидетельствуют о том, что важнейшими факторами, которые стимулируют их профессионально-творческий рост, являются:
- руководство образовательной организации;
- руководство кафедры;
- правильно организованное изучение новых научно-методических литературных источников в области педагогики и психологии;
- плановые контрольные проверки учебных занятий с их последующим разбором в педагогическом коллективе кафедры.
Опыт свидетельствует, что среди наиболее значимых форм, оказывающих стимулирующее воздействие на творческий рост преподавателя, выделяются: пробные и открытые занятия, неформальная товарищеская взаимопомощь коллег по кафедре, постоянная работа преподавателя, направленная на саморазвитие и самосовершенствование. Заслуживает особого внимания такая стимулирующая форма, как посещение показательных занятий наиболее опытных преподавателей кафедры, где действительно можно услышать и познакомиться с творческим опытом и методическим мастерством авторитетных преподавателей.
К сильным стимулам творческой активности преподавателя следует отнести деловое неформальное общение с коллегами по кафедре. Оно, по своей результативности, превосходит многие официально сложившиеся формы, использующиеся в методической работе, поскольку оно всегда целенаправленно, то есть ориентировано на конкретную потребность, получение непосредственной методической помощи, с учетом индивидуальных особенностей личности преподавателя. Неофициальными консультантами здесь обычно выступают близкие по стилю деятельности преподаватели.
Исходя из этого, следует вывод, что методическая работа только тогда результативная, когда она индивидуализирована и удовлетворяет актуальные запросы конкретного преподавателя. Среди объективных факторов, оказывающих позитивное влияние на развитие творческой активности преподавателя, следует выделить коммуникативные методы влияния: требования (предложения, рекомендации, директивные указания); оценки (одобрение, похвала, поддержка, осуждение, порицание); методы материального стимулирования и общественного поощрения.
К сильным стимулам творческой активности преподавателя относятся оценочные методы: доброжелательность и внимание к удачам преподавателя со стороны руководства образовательной организации и коллег по кафедре. Доброжелательность, поддержка и одобрение коллектива кафедры, искусство руководителя увидеть, выделить и поддержать новое и новаторское в педагогической деятельности преподавателя имеют исключительную важность. Значение этих факторов определяют практически все творчески работающие руководители. Кроме этого, они акцентируют внимание на искусство убеждать, «заражать» личным примером, поощрять инициативу и взаимопомощь в педагогическом коллективе.
Следовательно, творческая активность преподавателя определяется всей совокупностью складывающейся ситуации, исходя из этого педагогическое творчество это проблема, которая должна решаться комплексно. При этом ведущая роль определяется преподавателю, как творческой личности, стремящейся самостоятельно активизировать свои усилия по освоению передовыми технологиями, достижениями педагогики и психологии.
Важную роль и значение в творческом росте преподавателя играет начальник кафедры. Это связано с той ключевой позицией, которую занимает данный руководитель в системе управленческих отношений. Начальник кафедры осуществляет свое влияние на преподавателя двумя способами:
- прямым, путем прямого контакта с преподавателем (контроль организации и проведения занятий, личные беседы, общение в ходе занятий, совещаний и других мероприятий, проводимых по плану кафедры);
- косвенным, посредством регулирования условий педагогической деятельности и создания благоприятной социально психологической атмосферы в коллективе кафедры.
Важнейшим условием эффективного влияния начальника кафедры на процесс профессионально-творческого роста преподавателя является наличие у него высокоразвитой инструкторско-методической культуры, основывающейся на: профессионально-педагогической направленности, психолого-педагогической эрудиции, педагогической наблюдательности, аналитическом мастерстве, умении выстраивать контакты с людьми.
Владея психолого-педагогической эрудицией, начальник кафедры осуществляет рациональное планирование и организацию учебно-воспитательной работы, изучение и анализ деятельности преподавателей, определение тактики общения и регулирования контактов с каждым из них.
Наличие у начальника кафедры педагогической наблюдательности помогает выделению тех важных фактов, которые могут быть использованы им для оценки успешности реализации задач педагогического процесса в целом и каждого преподавателя в частности.
Наблюдательность начальника кафедры тесно связана с мастерством педагогического анализа, который предполагает установление эффективности проводимого занятия, правильности формулирования его цели, целесообразности использования методов, форм и средств, для достижения его результативности.
Результат данного анализа во многом определяется умением начальника кафедры выстраивать с преподавателями творческий психолого-педагогический контакт, основанный на эмоционально-оценочных отношениях (доверия, симпатии, признательности, уважения) и оптимизирующий педагогический процесс, как в деловой, так и в нравственной сфере.
Непосредственное влияние начальника кафедры является одним из управленческих каналов творческого роста преподавателя. Не менее важным каналом, побуждающим каждого преподавателя к постоянному совершенствованию своего творческого потенциала, является создание в образовательной организации и на кафедрах творческого микроклимата. В данном случае необходима не только позиция руководства, но и творческое отношение к педагогической деятельности всех работников педагогического коллектива, научная организация труда преподавателей, наличие хорошо оборудованной учебно-материальной базы, качественно проводимые общевузовские и кафедральные учебно-методические мероприятия. Все данные факторы, если они решают данную задачу, способствуют развитию творческой активности преподавателей.
Как свидетельствует опыт, к числу основных факторов творческого климата в педагогическом коллективе следует отнести:
- рациональную организацию труда (равномерное распределение учебной нагрузки, между преподавателями кафедры; оптимизация свободного времени преподавателей);
- здоровый оптимизм в педагогическом коллективе;
- наличие нравственно-здорового климата во взаимоотношениях членов педагогического коллектива;
- наличие новаторской инициативы начальника кафедры;
- присутствие в педагогическом коллективе духа постоянного творческого поиска;
- сложившееся позитивное общественное мнение на педагогическую деятельность, как на творческий процесс преподавателя.
Особого внимания в педагогическом коллективе заслуживают начинающие преподаватели. Часто они достаточно хорошо владеют теорией, но не умеют применить педагогическую методику и технику. Это,
конечно приходит с опытом, однако личность преподавателя должна содержать некоторые качества, которые формируются с ранних лет жизни человека: развитое чувство справедливости; тактичное отношение к людям; умение видеть себя на месте другого человека; искусство проникать в духовный мир людей; развитая эмпатия; владение речевой культурой; наличие эмоционально-волевой стабильности. Эти качества во многом и определяют пригодность преподавателя к творческой педагогической деятельности.
Процесс, связанный с овладением педагогической деятельностью получил название профессиональная адаптация. Это, прежде всего эмоциональная адаптация, которая связана с приспособлением к новой необычной среде и жизненному укладу, компенсацией повышенного возбуждения, возникшего из-за ощущения новизны и необычности. Этот процесс достаточно скоротечный.
По-другому обстоит дело с функциональной адаптацией, то есть с приспособлением преподавателя к регламенту педагогической деятельности, вхождением в профессиональную специфику общественных и управленческих отношений педагогического коллектива.
С содержательной точки зрения начинающему преподавателю больше необходима социально-психологическая адаптация, способствующая его успешному вхождению в межличностные отношения педагогического коллектива, установлению положительных контактов с руководством и коллегами кафедры. Успех здесь обеспечивается социально-психологической совместимостью с другими педагогическими работниками кафедры.
К не менее важным факторам, способствующим развитию стремления к творческому росту, следует отнести ту помощь, со стороны опытных преподавателей, которую они оказывают начинающим преподавателям, особенно в начале их профессионального становления. Эта помощь еще более эффективна тогда, когда она оказывается не в официальном плане, когда между преподавателями складываются теплые, товарищеские отношения, которые так необходимы начинающему преподавателю.
В совокупности все эти факторы следует отнести к системе работы, направленной на повышение творческого роста преподавателя образовательной организации высшего образования МВД России. Содержание ее включает реализацию следующих задач:
- умелое управление факторами, которые оказывают влияние на творческий рост преподавателя;
- выработка в педагогическом коллективе заинтересованности к новациям в педагогической деятельности;
- развитие у преподавателей чувства самостоятельности и активности;
- налаживание творческого сотрудничества между преподавателями;
- привлечение к системе стимулирования творческого роста преподавателя всего имеющегося диапазона форм, методов, средств работы;
- развитие и формирование индивидуальности в стиле и деятельности преподавателя как творческой личности.
Выводы:
1. Развитию педагогического творчества у преподавателей образовательных организаций высшего образования МВД России во многом способствует хорошо организованный педагогический процесс, глубокое и всестороннее понимание сущности педагогической деятельности, как творческого, созидательного процесса.
2. Современная система педагогической деятельности должна содержать основополагающие направления и способы реализации преподавателем своего профессионализма, педагогического мастерства и педагогического творчества.
Литература:
1. Блинов В.А., Виненко В.Г., Сергеев М.С. Методика преподавания в высшей школе. - М.: Юрайт, 2016. - 316 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2015. - 304 с.
3. Гейжан Н.Ф., Олейников В.С., Душкин А.С., Хальзов В.И., Леонтьева Ю.А., Юренкова В.А., Сысуев В.Г., Витольник Г.А. Педагогика: Учебник. / Под общ. ред. А.А.Кочина. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та МВД России, 2014. - 292 с.
4. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. - М.: Юнита-Дана, 2012. - 448 с.
5. Гурьев М.Е. Дидактический анализ деятельности педагогического работника образовательной организации высшего образования Российской Федерации. В сборнике: Актуальные вопросы психологии и педагогики в современных условиях. Сборник научных трудов по итогам IV международной научно-практической конференции. - СПб.: ИЦРОН, 2017. - С. 94-101.
6. Дудина М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям. - М.: Юрайт, 2016. - 152 с.
7. Коджаспирова Г.М. Педагогика. Учебник. - М.: Юрайт, 2016. - 720 с.
8. Леньков Р.В. Теория социального управления в высшей школе. - М.: Инфра-М, 2016. - 184 с.
9. Околепов О.П. Педагогика высшей школы. - М.: Инфра-М, 2017. - 188 с.
10. Олейников В.С., Хальзов В.И., Душкин А.С. Педагогика высшей школы: учебное пособие. / Под общ. ред. В.Я.Слепова. - СПб.: СПбУМВД России, 2014. - 136 с.
11. Подымова Л.С., Дубицкая Е.А., Борисова Н.Ю., Духова Л.И. Педагогика. Учебник. - М.: Юрайт, 2015. - 334 с.
12. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. - М.: Академический проект, 2010. - 452 с.
13. Розов Н.Х., Попков В.А., Коржуев А.В. Педагогика высшей школы. - М.: Юрайт, 2017. - 162 с.
14. Самойлов В.Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрологическая парадигма. - М.: Юнити-Дана, 2013. - 208 с.
15. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 185 с.
16. Симонов В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров. Учебное пособие. - М.: Вузовский учебник, 2016. - 320 с.
17. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект-Пресс, 2009. - 348 с.
18. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы. - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2014. - 424 с.
19. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы. Учебник. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. - 624 с.
20. Столяренко Л.Д., Буланова-Топоркова М.В. Психология и педагогика высшей школы. Учебник. -Ростов н/Дону: Феникс, 2016. - 624 с.
21. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования. - М.: Академия, 2008. - 208 с.
22. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. - М.: Логос, 2017. - 448 с.
Педагогика
УДК 1:372.8
кандидат философских наук Честнейшин Николай Васильевич
Гуманитарный институт филиала Северного (Арктического)
федерального университета имени М. В. Ломоносова в г. Северодвинске (г. Северодвинск); кандидат философских наук Честнейшина Диана Анатольевна
Гуманитарный институт филиала Северного (Арктического)
федерального университета имени М. В. Ломоносова в г. Северодвинске (г. Северодвинск)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ВВОДНОГО ЗАНЯТИЯ ПО ФИЛОСОФИИ
Аннотация. В статье разбираются проблемы преподавания материала первой темы по философии и способы их решения на основе многолетнего личного опыта работы. Как показывает практика, от содержания и способов преподавания материала первой лекции во многом зависит общий настрой всех последующих занятий и степень вовлеченности студентов в процесс изучения дисциплины. Общий характер вопросов, которые разбираются на первом занятии, может повлечь за собой сухой схематизм, который только оттолкнет студентов от философии. Поэтому перед преподавателем стоит сложная задача достижения баланса между системностью и логичностью представления материала и увлекательностью, художественной образностью и эмоциональностью его изложения.
Ключевые слова: философия, преподавание философии, онтология, гносеология, методология, аксиология.
Annotation. The article deals with the problems of teaching the material of the first theme on philosophy and ways to solve them on the basis of many years of personal experience. As practice shows, from the content and methods of teaching the material of the first lecture depends largely on the General mood of all subsequent sessions and the degree of involvement of students in the process of studying the discipline. The General nature of the issues that are dealt with in the first lesson may entail dry schematism, which will only alienate students from philosophy. Therefore, the teacher faces a difficult task of achieving a balance between consistency and logic of presentation of the material and fascination, artistic imagery and emotionality of its presentation.
Keywords: philosophy, philosophy teaching, ontology, gnoseology, methodology, axiology.
Введение. Первое занятие по философии сопряжено с целым рядом трудностей, как для преподавателя, так и для студентов.Первая тема лекции по философии, как правило, посвящена определению предмета, функций, особенностей и структуры философского знания. Сложность данной темы обусловлена тем, что данные вопросы имеют неоднозначный характер, они уже сами по себе философичны. Поэтому перед преподавателем стоит целый ряд задач: 1) изложить сложный и объемный материал в доступной и краткой форме; 2) продемонстрировать специфику философского мышления и дискурса; 3) заинтересовать студентов предметом и при этом представить материал системно и логично. Таким образом, необходимо достичь очень сложного баланса между строгой научностью и увлекательностью, чтобы помочь студентам заинтересоваться предметом.
На первом занятии можно столкнуться с определенными трудностями, связанными с некоторыми предубеждениями в отношении философии. Во-первых, поскольку предмет непрофильный, его считают необязательным и поэтому заранее не желают прикладывать усилия к его изучению. Во-вторых, философия нередко представляется чем-то абстрактным, бесполезным, излишне сложным и надуманным. Довольно часто от студентов можно услышать такое высказывание: «Какие-то люди что-то придумали, а нам теперь это учить». В-третьих, если даже некоторые студенты и относятся к философии положительно, то рассматривают ее как сугубо мировоззренческий феномен.
Кроме этого, на изучение дисциплины отводится небольшое количество аудиторных часов, например, в нашем ВУЗе выделено 24 академических часа для лекционных и 18 часов для практических занятий, поэтому каждое занятие должно быть проведено с максимальной эффективностью. В отношении первой темы сделать это особенно сложно, поскольку, для того чтобы понять предмет и специфику философии, необходимо иметь определенное представление о конкретных философских концепциях и основных этапах ее развития. Также философию следует изучать в широком культурном контексте. Особенно это важно в рамках первой темы, где философия рассматривается в кругу других видов знания и форм духовной деятельности. Для установления межпредметных связей следует учитывать специфику направления обучения студентов. Трудность также иногда встречается в том, что нередко проводятся поточные лекции, где присутствуют студенты разных специальностей, поэтому осуществить межпредметные связи оказывается довольно сложно. Тем не менее, на протяжении изложения всей темы преподавателю следует обращаться к истории философии, науки, религии, искусства, приводить примеры из повседневной жизни.
Формулировка цели статьи и задач. Целью данной работы является рассмотрение особенностей преподавания философии. В данной статье предпринимается попытка определения данных проблем и способы их решения на основе личного опыта преподавания философии в вузе студентам нефилософских специальностей.
Изложение основного материала статьи. В первой части лекции освещается вопрос о возникновении философии и дается общая формулировка ее предмета. Выделяются основные этапы понимания философии: философия как универсальная наука (античность и средневековье) и как система предельно общих знаний о мире и человеке (новое время и современность). Далее следует постепенно подвести к определению предмета
