CC BY
169
УДК 373
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ
ИЛЛЮСТРИРОВАННОЙ КНИГИ ДЕТЬМИ ТРЕХ - ПЯТИ ЛЕТ
(РЕЗУЛЬТАТЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
И.А. Лыкова, Е.В. Боякова, О.В. Стукалова, О.В. Гайсина
Аннотация. В статье представлены результаты междисциплинарного исследования проблемы восприятия детьми литературного произведения как визуально-вербального единства. Авторы обосновывают значение иллюстрации для более глубокого понимания содержания книги детьми трех-пяти лет и выявляют особенности формирования первых навыков семантического анализа. Описывают оригинальные исследовательские методы и эффективную методику обучения детей семантическому анализу в процессе приобщения к искусству художественной книги.
Ключевые слова: восприятие, иллюстрированная книга, книжная графика, визуальное искусство, семантический анализ, полихудожественный подход, художественные образы, эстетическое воспитание.
THE DEVELOPMENT OF THE SEMANTIC ANALYSIS BY CHILDREN
3 - 5 YEARS IN WORKING WITH THE ILLUSTRATED BOOK
I. Lykova, E. Boyakova, O. Stukalova, O. Gaysina
Abstract. The article presents the results of a multidisciplinary study which was dedicated to the problem of children's perception of the literary work as a visual-verbal unity. The authors substantiate the value of illustrations for a better understanding of the book's content by 3 - 5 years children and identify features of the first semantic analysis skills' development. The authors describe the original research methods and effective method of teaching children to semantic analysis in the process of initiation to the art of fiction books.
Keywords: рerception, picture book, book graphics, visual art, semantic analysis, polyart approach, artistic images, aesthetic education.
Данная статья создана на основе исследования, которое осуществлялось в рамках Проекта 2.6. «Социокультурный портрет современного ребенка на разных этапах детства: возрастные и индивидуальные особенности формирования художественного восприятия и мышления» Программы фундаментальных научных исследований ФГБНУ «ИХОиК РАО»). Авторы статьи - филологи, искусствоведы и специалисты по дошкольному
образованию - обратились к проблеме восприятия и понимания детьми иллюстрированной книги с позиций полихудожественного подхода.
Детская иллюстрированная книга выступает первым видом искусства, доступным восприятию самого маленького ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев), без которого будет затруднен переход к пониманию других искусств. Умение воспринимать содержание литературного произведения, осознавать особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всей жизни человека, особенно продуктивно - в дошкольном детстве. Вот почему так важно с ранних лет приобщать детей к искусству книги и читательской культуре.
Особую роль играет иллюстрация, которая визуализирует вербальную информацию и помогает ребенку ее осмыслить. Специфика взаимосвязи иллюстрации и литературного текста раскрыта в трудах ученых, изучавших закономерности развития зрительного восприятия: Р. Арнхейма [2], К.Н. Волкова [6] и др.
Каждая иллюстрация в зависимости от типа и вида книжного издания несёт свою нагрузку - информационную и смысловую [10]. Говоря о восприятии ребенком книжной иллюстрации, зададимся вопросами: на что он в первую очередь обращает внимание, что остается в его памяти, как он воспринимает, понимает и интерпретирует художественные образы?
Одна из наиболее сложных проблем - понимание детьми содержания литературного произведения. Авторы статьи поставили перед собой исследовательскую задачу: выявить способность детей трех-пяти лет к осмыслению текста с помощью первых навыков семантического анализа.
Семантический анализ подразумевает изучение смыслового значения единиц языка, поэтому является важнейшим источником развития воображения и мышления растущего человека. Именно поиск смысла, осознание того
или иного значения дают тексту жизнь, делают его столь привлекательным для читателя независимо от его возраста.
Ниже представлены основные методики исследования.
Методика «Портрет». Каждому ребенку индивидуально предъявляется иллюстрация, изображающая сказочного героя, и поочередно задаются вопросы: Как ты думаешь, кто это? Какой это герой? Из какой сказки? Опиши его своими словами. Вспомни, как автор (называется фамилия автора произведения) описывает этого героя в сказке. Тебе нравится это герой? Чем (почему) он тебе нравится?
Методика «Путаница». Каждому ребенку индивидуально показывают иллюстрацию-путаницу (см. описание иллюстративного материала) и предлагают рассказать, что он видит на картинке. Если выявляется замешательство, удивление, испуг или иная некомфортная для ребенка эмоция, задается следующий вопрос: Все ли верно на этой картинке? Что не так (или что перепутал художник)? Как должно быть? Как об этом рассказывается в сказке (потешке, рассказе, стихотворении)?
Методика «Сюжеты». Педагог
раскладывает карточки с иллюстрациями к сказке и намеренно допускает неточности в демонстрации последовательности эпизодов. Просит назвать сказку (или иное по жанру произведение), объяснить, что здесь не так, и восстановить последовательность событий. Каждый ребенок индивидуально рассматривает картинки и старается восстановить нарушенный порядок.
Методика «Любимая картинка». Педагог предлагает ребенку самому выбрать книгу, которая ему очень нравится, и показать свою самую любимую картинку (иллюстрацию). Затем просит рассказать, что изображено на этой картинке, и вспомнить эпизод сказки.
Методика «Ассоциации». Педагог показывает детям карточки с абстрактными изображениями (формами, цветовыми пятнами, линиями разной конфигурации) и символами (улыбка, слеза) и просит сказать, какую сказку, какого героя или какой эпизод это напоминает (например, пятно красного цвета может напомнить Красную шапочку из одноименной сказки, пятно серого цвета напомнит Серого волка, Мышь, Крота из любой знакомой сказки).
Для данного исследования были созданы три комплекта иллюстраций:
1) «Портреты» героев литературных произведений: Золотая рыбка, рыбак, старуха (по мотивам сказки «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина); Красная шапочка и Серый волк (по
мотивам сказки «Красная шапочка» Ш. Перро); Дюймовочка, Мышь, Крот (по мотивам сказки «Дюймовочка» Г.-Х. Андерсена);
2) «Путаницы»: встреча рыбки розового (а не золотого) цвета и старухи (вместо старика) с неводом в руках; встреча Красной Шапочки (без шапочки) и Серого волка в чепчике с корзинкой, наполненной пирожками;
3) «Сюжеты» - серия карточек с иллюстрациями к сказке «Волк и семеро козлят» братьев Гримм для определения последовательности событий, описанных в литературном произведении.
В процессе экспериментального исследования были получены следующие результаты:
1) установлено, что детская иллюстрированная книга как гармоничный визуально-вербальный комплекс является оптимальным средством для выявления и развития смысловой стороны речи детей трех-пяти лет;
2) разработана авторская методика исследования семантической стороны речи детей трех-пяти лет с применением иллюстрированных книг и специально разработанного дидактического материала;
3) обоснована необходимость наличия вариантов иллюстраций к одному и тому же литературному произведению (в исполнении не менее двух-трех разных художников) для варьирования степени сложности и возможности индивидуального выбора ребенком «своей» иллюстрации, близкой по стилистике, эмоциональному отклику, художественному настроению;
4) доказано, что дети трех-четырех лет более активно, глубоко, самостоятельно воспринимают смыслы, связанные с действиями литературных героев (выраженные глаголами), а дети четырех-пяти лет начинают постигать смыслы, связанные с характерами и взаимоотношениями персонажей (выраженные прилагательными, реже причастиями и наречиями);
5) выявлено, что дети трех-пяти лет склонны отождествлять себя с литературными героями и наделять их желанными качествами (помимо отраженных в литературном произведении); ведущую роль в осмыслении и оценке качеств персонажа играет воображение: репродуктивное с элементами творческого у детей четвертого года жизни и творческое - у детей пятого года жизни; именно воображение играет ведущую роль в развитии семантической стороны речи детей дошкольного возраста; дети с хорошо развитым воображением показали более высокий уровень семантической компетентности (70% детей
четвертого года жизни и 85% детей пятого года жизни);
6) подтверждена зависимость объема активного словаря детей от понимания ими смысла слова;
7) получены новые факты, подтверждающие эффективность полихудожественного подхода к организации деятельности детей в образовательном пространстве; показано значение театрализованной деятельности и конструирования для инициативного переноса раскрытых значений слов в новые смысловые контексты;
8) проведено формирующее исследование, направленное на развитие семантической стороны речи у детей трех-пяти лет; этапы экспериментального обучения включали: а) ознакомление с лексическими единицами; б) исследование семантических отношений лексических единиц; в) расширение семантического опыта и формирование практических умений осмысленного использования лексических единиц и отношений в речевой деятельности (в монологах и диалогах).
9) выявлена роль взрослых (педагогов, родителей) в развитии у детей способности к осмыслению и интерпретации литературных произведений; показано значение интонационной выразительности чтеца для понимания детьми-слушателями культурных смыслов и формирования личностных смыслов, открываемых ребенком в детской иллюстрированной книге.
На первом этапе обучения дети учились понимать, что каждый предмет, изображенный на картинке, а также его свойства и действия имеют свои названия, и пришли к пониманию того, что каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния. Важная роль отводилась использованию термина «слово», что способствовало развитию у детей способности осознавать факты языковой действительности, а также создавало основу для знакомства с теми отношениями, которые связывают слова в системе родного языка.
На втором этапе обучения дети учились при восприятии иллюстраций выявлять наличие и функционирование в речи слов, значения которых связаны теми или иными семантическими отношениями. Это умение позволило каждому ребенку (с учетом его индивидуальности) «встраивать» в свое языковое сознание новые лексические единицы. Основным способом, позволившим решить эту сложную задачу, была группировка слов в зависимости от их лексических значений.
На третьем этапе обучения все лексические задания, связанные с восприятием книжной иллюстрации, были направлены на обогащение индивидуальных высказываний и поддержку интерпретаций содержания иллюстрации в соответствии с содержанием литературного произведения. Наиболее сложная задача, которую ставил педагог: деление информации на тему (часть содержания, уже известная участникам коммуникации) и рему (часть содержания, новая для конкретного ребенка). Педагог создавал условия для того, чтобы дети научились ориентироваться на коммуникативный центр высказываний и соотносить с ним отбираемый лексический материал. В результате дети научились осмысленно отбирать и самостоятельно использовать лексические средства в зависимости от конкретной речевой ситуации, связанной с интерпретацией иллюстрации.
Результаты исследования позволяют утверждать, что книжная иллюстрация представляет собой не только средство выявления творческой манеры художника, но и универсальный метод, который позволяет:
- глубже проникнуть в мир художественных образов произведения;
- осмыслить, что характер иллюстрации определяется тем, как художник интерпретировал текст;
- продемонстрировать, что иллюстрация способствует восприятию одной и той же сцены в разном эмоциональном ключе;
- познакомить с творчеством разных художников.
Восприятие иллюстраций ребенком зависит от того, насколько знаком воспринимаемый объект, от умения обследовать, анализировать, осмысливать и соотносить его с уже имеющимися знаниями. Существуют возрастные различия восприятия иллюстраций.
В возрасте 2-4 лет дети учатся рассматривать иллюстрации с простым сюжетом, где персонажи выполняют понятные ребенку действия, то есть содержание соответствует жизненному опыту ребенка. Дети узнают изображенные объекты, находят сходство с реальными предметами, называют их, характеризуют свойства (цвет, величину, форму).
Дети 3 - 5 лет предпочитают книги, в которых нет текста или его совсем мало, поскольку для детей этого возраста текст подчинен иллюстрации. Уровень развития мышления позволяет ему видеть в букве-знаке только изображение. Лишь с первыми проявлениями логического мышления, знак
начинает представлять для ребенка обобщенные свойства другого предмета.
Для детей 3 — 5 лет характерен двигательно-осязательный тип восприятия, важнейшая особенность которого - плоскостное видение предметов. Ребенок видит, прежде всего, предмет, а не пространство. Ребенок воспринимает мир таким, каким видит и знает. Он верит в реальность изображенного на иллюстрации и воспринимает его не как условность, а как сущность окружающего его мира людей и предметов. Маленькому ребенку нелегко понять, что нарисованные и реальные предметы имеют разные свойства. Например, нельзя полить цветы из нарисованной леечки или съесть нарисованную морковку. Ограниченный опыт восприятия не позволяет выделить основные характеристики предмета и абстрагироваться от второстепенных. Для восприятия детям 3 — 5 лет доступна иллюстрация с изображением небольшого числа изображений.
Детям 3 - 4 лет интересно ставить себя на место персонажа и рассказывать «про самого себя». Они «додумывают» увиденное в своем воображении, становясь соавторами художника, стремятся своими движениями показывать движения и позы, изображенные на иллюстрации. В 4 года дети с удовольствием угадывают, к какому знакомому литературному произведению нарисована иллюстрация. Это позволяет внимательнее рассматривать картинку, соотносить ее с текстом.
В 4 — 5 лет развивается активное восприятие средств художественной выразительности в иллюстрации. Дети начинают обращать внимание на характеристику персонажей, их позы, жесты,
выражения лиц, различать подробные детали, передающие смысл изображения. Дети активно называют цвета предметов, а с 5 лет начинают осваивать понимание выразительности цвета. Трудность вызывает восприятие пейзажей, т.к. в них нет действий.
Таким образом, можно заключить, что:
1) Искусство иллюстрированной книги развивает способность детей к освоению словесного и изобразительного искусства в их гармонии, смысловом единстве.
2) Методика формирования семантической стороны речи детей трех-пяти лет предполагает организацию комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих обогащение активного словаря в процессе «проживания» детьми различных ситуаций при восприятии литературных произведений и рассматривании книжных иллюстраций.
3) Ведущим средством развития лексико-семантической системы ребенка-дошкольника в процессе приобщения к искусству художественной книги служит коммуникативная организация высказывания, предполагающая создание ассоциативных полей и перенос значений слова в разные смысловые контексты.
4) В системе развивающего дошкольного образования важно уметь проектировать творческие и проблемные задания «на смысл», не имеющие однозначного решения. Задача взрослых в этом контексте состоит в том, чтобы в процессе приобщения детей к искусству книги создать благоприятные условия для развития восприятия, мышления и воображения каждого ребенка с учетом его индивидуальности в целях «рождения» личностных смыслов.
Литература:
1. Алуева М.А. Синтез текста и рисунка в детской художественной книжке / М.А. Алуева // Историческая и социально-образовательная мысль. -2010. - № 1(3).
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм; сокр. пер. с англ. В.Н. Самохина. - М.: Прогресс, 1974. - 392 с.
3. Арушанова А.Г., Коренблит С.С., Рычагова Е.С. Речевое развитие дошкольника в аспекте лингводидактики. Парциальная образовательная программа ДО «Веселый день дошкольника»: практико-ориентированная монография / А.Г. Арушанова, С.С, Коренблит, Е.С. Рычагова. - М.: Флинта, 2015. - 315 с.
4. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание / А.В. Бакушинский. - М.: Карапуз, 2009. - 304 с.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.
6. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. - М.: Просвещение, 1981. -128 с.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
8. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. - 1948. - № 9.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2012. - 528 с.
10. Полевина Е.В. Эстетическое воспитание читателей-детей средствами иллюстрации детской книги в процессе развивающих игр / Е.В. Полевина // Библиотечное дело. - 2004. - № 3.
Сведения об авторах:
Лыкова Ирина Александровна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», e-mail: ihoraodirect@mail.ru
Боякова Екатерина Вячеславовна (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования».
Стукалова Ольга Вадимовна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», e-mail: ihoraodirect@mail.ru
Гайсина Олеся Васильевна (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, старший научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», e-mail: ihoraodirect@mail.ru
Data about the authors:
I. Lykova (Moscow, Russia), Doctor of Education, Lead Research Fellow, Institute of Art Education and Cultural Studies, Federal State Budgetary Scientific Institution, e-mail: ihoraodirect@mail.ru
E. Boyakova (Moscow, Russia), Ph.D, Senior Research Fellow Institute of Art Education and Cultural Studies, Federal State Budgetary Scientific Institution, e-mail: ihoraodirect@mail.ru
O. Stukalova (Moscow, Russia), Doctor of Education, Associate professor, Lead Research Fellow, Institute of Art Education and Cultural Studies, Federal State Budgetary Scientific Institution, e-mail: ihoraodirect@mail.ru
O. Gaysina (Moscow, Russia) Ph.D, Senior Research Fellow Institute of Art Education and Cultural Studies, Federal State Budgetary Scientific Institution, e-mail: ihoraodirect@mail.ru
