CC BY
112
МЕТОДИКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ТЕКСТА КАК ИСТОЧНИКА ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ
Н.Г. Большакова
Кафедра русского языка № 2 Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматривается специфика учебного текста как источника информации и его информационные возможности в процессе обучения иностранцев русскому языку.
Ключевые слова: информативность, обмен речевой информацией, информативные перегрузки, прием, переработка и передача информации.
В настоящее время, когда информационно-коммуникативные технологии активно внедряются в учебный процесс, исследование текста как источника информации все больше привлекает внимание как методистов, так и преподавателей-практиков. Об этом свидетельствуют статьи и научные конференции, посвященные тексту, а также новейшие учебники и учебные пособия [1; 3; 5; 6]. Назначение текста в современном учебнике не может быть определено без подхода к тексту как к компоненту всей системы источников информации, используемых в учебном процессе.
Рассматривая учебный текст в этом плане, представляется интересным определить преимущества и недостатки текста по сравнению с другими источниками информации. Текст как источник информации обладает определенными преимуществами, к которым относятся следующие.
1. Техническая простота использования, т.е. по сравнению с аудиовизуальными источниками информации текст не связан со специальной аппаратурой, техническими средствами, не требуя специальных условий для его использования. Текст одинаково приемлем для использования как в аудитории, так и в домашних условиях.
2. Возможность для обучающегося многократно возвращаться к непонятным местам в тексте для их анализа, что невозможно сделать при восприятии живой речи.
3. Самостоятельное регулирование темпа при чтении текста, чего обучающийся лишен при восприятии звучащей речи, где темп ему «задается» диктором или собеседником.
Однако текст, как бы высоки ни были его качества как визуального источника информации, не может претендовать на универсальность, поскольку имеет и определенные недостатки.
1. Недостаточно гибкая приспосабливаемое^ текста к индивидуальным особенностям учащихся (по сравнению, например, с речью преподавателя).
Если преподаватель, хорошо зная свою аудиторию и индивидуальные особенности отдельных обучающихся, чутко реагирует на малейшие признаки непонимания предъявляемой информации, в соответствии с чем он может видоизменять сообщение применительно к особенностям учащихся, а иногда и вообще прекратить предъявление информации, то печатный текст лишен этой возможности; в распоряжении преподавателя имеется арсенал средств (и в том числе экстралингвистических — мимики и жестов), использование которых помогает в большей степени по сравнению с текстом оптимизировать условия предъявления информации.
Кроме того, в отличие от преподавателя, который имеет большие возможности предварительно прогнозировать появление тех или иных трудностей (либо специально их включать для обучения студентов самостоятельному преодолению), «приспосабливаемость» печатного текста к аудитории может осуществляться лишь через специальные инструкции.
2. Отсутствие в большинстве случаев прямой обращенности к читателю (она может быть выражена либо специальными стилистическими приемами, либо содержаться в специальных инструкциях).
3. Наличие лишь зрительного канала связи.
Хотя зрение является наиболее емким каналом получения информации, обладая большей пропускной способностью по сравнению со слуховым каналом связи, практика обучения иностранным языкам показывает, что лишь сочетание нескольких анализаторов способствует более полноценному приему необходимой информации. В процессе преподавания использование текста должно эффективно сочетаться с аудиовизуальными источниками информации, наличие которых, мобилизуя всю психическую деятельность человека и обеспечивая звукозрительный синтез, облегчает прием информации.
Известно, что различные тексты обладают неоднородной по качеству и количеству информативностью, а количество информации, в свою очередь, не всегда прямо пропорционально объему текста. Вместе с тем один и тот же текст может обладать различными информативными возможностями для разных групп обучающихся.
Важную роль играет не только количество сообщаемой информации, но и ее распределение. Из практики преподавания известно, что тексты, в которых информация распределена неравномерно, воспринимается учащимся с трудом. Например, если основная информация сосредоточена в начале текста, читающий неред-
ко теряет интерес к дальнейшему чтению. Но интерес ослабевает и в том случае, если информация сосредоточена только в конце текста. Большую роль играет и количество сообщаемой информации, так как «перенасыщение» текста информацией также может нередко привести к отрицательным результатам.
Во многих исследованиях, посвященных тексту, разрабатывается положение о том, что эффективность памяти определяется различными способами логической обработки материала текста, смысловой группировки его частей.
Психологи, анализируя процесс понимания иноязычного текста, выделяют в тексте опорные слова, «смысловые вехи», несущие основную информационную нагрузку и составляющие «каркас», на который как бы нанизывается текст. Степень информативности всего текста зависит от системы комбинаторных связей, в которую включаются опорные слова. Выявление этой зависимости позволяет сделать вывод, что при составлении и обработке текста в учебных целях необходимо, чтобы в его частях была равномерно распределена информация без логических провалов, пропусков и фактических ошибок.
Как показывают исследования Т.М. Дридзе [2], информативность текста варьируется в зависимости от связей, в которую включается языковой материал. Новизну или информативность следует искать там, где известное становится новым, включаясь в систему до этого неизвестных, а поэтому информативных связей. Таким образом, новизна текста зависит не только от новизны самого языкового и смыслового материала, но и от тех новых комбинаций и ситуаций, в которые включается уже известный материал.
Текст, являясь компонентом учебника, соотносится с учебными действиями, объективно имеющими место в обучении. Выделяются три основных группы учебных действий:
A) объяснение нового материала или самостоятельное ознакомление учащихся с ним;
Б) упражнения, охватывающие подготовительную тренировку и речевую практику;
B) действия обратной связи (самоконтроль, контроль), сопровождающие учебные действия первых двух групп на всем протяжении.
Текст учебника может послужить полностью (либо частично) основой для их реализации. Так, на базе текста возможны:
А) действия ознакомительного характера с лексическим, грамматическим, структурным, графическим материалом текста (что касается звукового материала текста, то для полной реализации ознакомительных действий текст необходимо сочетать со звукозаписью);
Б) основные упражнения подготовительного, переходного и речевого характера.
Что касается таких действий, как контроль и самоконтроль, то они, сопутствуя первым двум группам действий, осуществляются как в подготовительных упражнениях к тексту, так и в ходе работы над собственно текстом, что возможно благодаря фиксированной информации; и, наконец, действия обратной связи проявляются в завершающих контролирующих упражнениях.
Степень обеспечения текстом вышеназванных учебных действий и определяет его главное назначение в учебнике. Поскольку в современном учебнике мы имеем дело не только с изолированными текстами, а целой серией источников информации, то, видимо, следует ставить вопрос о включении текстов в общую систему источников информации. Данная система, в свою очередь, должна соотноситься с вышеуказанными учебными действиями, получающими свое окончательное выражение в системе занятий, которая строго организуется по учебным циклам.
Компоненты системы текстов зависят от целей обучения на определенном этапе и учитывают особенности различных видов речевого материала. Методическая типология текстов может быть осуществлена на основе различных критериев.
I. С точки зрения становления на их основе речевых умений и навыков различаются:
1) тексты для подготовки к речи;
2) тексты переходного характера;
3) тексты для собственно речевой практики.
II. С точки зрения развиваемого вида речевой деятельности различаются:
1) тексты для чтения и устной речи одновременно;
2) тексты для развития на их основе устной речи;
3) тексты для чтения.
III. С точки зрения преобладающего вида извлекаемой информации различаются:
1) тексты для извлечения языковой информации;
2) тексты для извлечения смысловой информации.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.
В процессе извлечения информации при чтении иноязычного текста происходят неизбежные ее потери. Одни из них, обусловленные несовпадением кодов автора и читателя, закономерны; другие связаны с информативными перегрузками, неудачным распределением информации в тексте, несоответствием текстового материала языковой подготовке учащихся, а также трудностями языкового и смыслового характера. Все это следует учитывать, предвидеть и предупреждать при составлении учебных текстов.
Выявление методических возможностей текста в ряду других источников информации позволяет составителям учебных текстов учитывать как преимущества печатного текста, так и определенные недостатки, усложняющие и затрудняющие полноценное извлечение информации.
При составлении и обработке текстов автор должен учитывать специфику структуры учебного текста, позволяющую предвидеть возможные потери информации. Прежде всего, необходимо учитывать распределение информации, характерное для русского печатного текста. Выявлено, что в русском тексте, имеющем «зернистую структуру», обусловленную квантовым распределением информации,
можно обнаружить выступающие точки содержания, отражающие характерный рельеф текста и составляющие как бы «костяк» сообщения. Большую часть информации несут начала слов, меньшую концы слов.
При составлении учебных текстов, предназначенных для студентов-иностранцев, необходимо предусматривать равномерное чередование высокоинформативных элементов с низкоинформативными, а также наличие специальных опорных пунктов (заглавий, абзацев, рисунков), на которые ориентируется обучающийся при понимании читаемого. Опорные пункты служат важным средством упорядоченности информации, заложенной в тексте, что является предметом отельного исследования.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Балкина Н.В., Новикова М.Л. Учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов-юристов сквозь призму типологического описания текстов // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык— специальность—речь. — М.: РУДН, 2005. — Ч. 1. — С. 19—24.
[2] Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М.: Наука, 1984.
[3] Кулибина Н.В. Учебный и аутентичный тексты в языковом учебном процессе // I Международная научно-методическая конференция. Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы. — М.: РУДН, 2008. — С. 795—798.
[4] Касьянова В.М. Социокультурная информативность учебного текста и пути ее достижения // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Материалы IV Международной научно-практической конференции 22—24 ноября 2008 года. — М., 2007. — С. 173—175.
[5] Куриленко В.Б. Информационно-коммуникативные технологи в системе обучения русскоязычному профессионально-деловому общению // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Материалы IV Международной научно-практической конференции 22—24 ноября 2008 года. — М., 2007. — С. 203—204.
THE PECULIARITIES OF EDUCATIONAL TEXT AS THE SOURCE OF INFORMATION IN THE TEXTBOOK OF THE RUSSIAN LANGUAGE FOR FOREIGNERS
N.G. Bolshakova
Chair of Russian language № 2 Peoples' Friendship University of Russia
Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198
The present article deals with specifity of educational text as the source of information and its informational possibilities in the process of education of foreigners of the Russian language.
Key words: information value, speech information exchange, informational overloads, reception, processing, transmition.
