CC BY
290
14. Лингвистический энциклопедический словарь. [Текст] - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.
15. Практический курс китайского языка [Текст]: учебник. [В 2 т.] / под ред. Лю Сюня, Дэн Эньмина, Лю Шэхуэя. - Пекин: изд-во Шанъу иньшугуань, 1986.
16. Практический курс китайского языка [Текст]: учебник. [В 2 т.] / под ред. А. Ф. Кондрашевского. - М.: АСТ: Восток-Запад, 2007.
Электронный ресурс
17. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный ресурс] / С. Г. Тер-Минасова. - Электрон. кн. - Режим доступа к кн.: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ter%5Fjasik/00.aspx
18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030800 - Международные отношения (проект) [Электронный ресурс]. - Электрон. ст. - Режим доступа к ст.: http://www.mgimo.ru/science/757/docs/document8971.phtml
УДК 372.881.161.1
Н. В. Якунина
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАЦЕВ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ (С ПОМОЩЬЮ РЕСУРСОВ ИНТЕРНЕТА)
В практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) для обучения чтению используются различные тексты: учебные тексты, составленные с учетом трудностей восприятия, дозирующие лексику и грамматику, и аутентичные тексты, которые привлекаются по мере овладения учащимся изучаемым языком. В последнее время особое внимание уделяется использованию аутентичных текстов в практике преподавания русского языка.
Выделяются следующие группы аутентичных текстов:
- газетно-публицистические - для знакомства учащихся с языком средств массовой информации с целью получения информации страноведческого характера;
- деловые - для обучения составлению и пониманию различного рода деловых документов (заявление, анкета) и для специалистов - ведение деловых переговоров, деловая переписка и документация на изучаемом языке;
- научные - для знакомства с научным стилем речи, чтения научной и научно-технической литературы;
- разговорные;
- художественные.
Все эти аутентичные тексты обладают свойствами, характерными для любого текста: информативностью, структурно-смысловым единством, цельностью, связностью, многомерностью, наличием подтекста, коммуникативной направленностью, диалогичностью, ориентированностью на определенного читателя и др. [3, с. 12].
В последнее время в методической литературе особое внимание уделяется привлечению на начальном этапе обучения не только учебных текстов в качестве средства и источника обучения, но и небольших аутентичных текстов. «Чтение представляет вне условий непосредственного контакта с носителями языка оптимальные возможности взаимодействия реципиента и информации. Это выражается, во-первых, в привлечении всех анализаторов - зрительного, слухового, речемоторного; во-вторых, в возможности неоднократного обращения к печатному тексту; в-третьих, в возможностях самого текста, в его смысловой избыточности, достигаемой не только языковыми средствами, но и неязыковыми, такими, как цифровые данные, иллюстрации, фотографии, схемы, сопровождающие текст. Таким образом, возможно использование коротких аутентичных текстов...» [5, с. 28].
Следует в этой связи особое внимание уделить значению взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности. Так, например, общими для процесса чтения и слушания как рецептивных видов деятельности являются закономерности единства восприятия и понимания речевого сообщения. Суть рецептивных видов - восприятие и понимание смыслового содержания сообщения чужой мысли, переданного в устной или письменной форме. Общность характеров приема и переработки сообщения наблюдается в их протекании, в которых есть отдельные фазы: 1. восприятие поступающей извне речевой информации; 2. ее смысловая переработка [2, с. 53].
Информация, хранящаяся в текстах, складывается из нескольких составляющих:
- фактуальная информация, сведения о фактах, объектах действительности,
- эмотивно-побудительная, передача в тексте чувств, переживаний, эмоциональных состояний,
- оценочная информация, отражение в тексте ценностных ориентиров, морально-этических, эстетических критериев,
- концептуальная, связанная с авторским замыслом, идеей того или иного текста.
Особую роль при анализе как художественного, так и научного текста имеет подтекст. По мнению лингвистов и методистов, наличие подтекста является характерной чертой практически любого текста. «В этом смысле подтекстом как скрытой авторской модальностью обладает любой текст, даже строго «однозначный», научный или официально-деловой, в которых скрытые смыслы безусловно присутствуют и с оставляют значительную часть их информационного потенциала» [3, с. 19].
На начальном этапе обучения (он соотносится с пороговым уровнем в европейской системе уровней владения иностранным языком) с помощью
чтения учащиеся должны решать, в частности, следующие коммуникативные задачи: 1. понимать основное содержание и некоторые детали связного и несложного художественного текста повествовательного или описательного характера; 2. извлекать нужную информацию из оригинальных текстов - объявлений, расписаний, меню; 3. понимать основное содержание публицистических текстов из газет и журналов (в том числе спортивные и политические новости).
Эти коммуникативные задачи сформулированы на основе анализа коммуникативных потребностей обучения иностранных студентов-нефилологов. Выделяются, например, следующие две группы коммуникативных потребностей иностранных студентов гуманитарного профиля в учебно-профессиональной сфере общения на начальном этапе обучения:
1. Потребности в рецептивной переработке информации: 1. при чтении и слушании учебных текстов с разными целевыми установками, 2. при восприятии и понимании на слух учебных лекций, при непосредственном общении друг с другом; 3. при восприятии и понимании основной информации, извлекаемой из учебной и научной литературы по специальности.
2. Потребности в формировании и развитии репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи. Так, например, сюда относятся потребности в монологическом высказывании: передать в устной форме содержание прочитанного, построить собственное высказывание на основе прочитанного или прослушанного и др.
Качество чтения на начальном этапе как вида речевой деятельности должно характеризоваться:
1. пониманием основного содержания несложного текста,
2. затруднениями в понимании сложных синтаксических структур и стилистических особенностей, способов связи элементов текста,
3. замедленным темпом чтения (предусматривается и повторное чтение),
4. незнанием ряда лексико-семантических структур и др.
При определении уровня обученности в чтении обычно выдвигают на первый план следующие показатели: объем текста, время, затраченное на чтение, точность понимания, глубина понимания.
Одна из главных задач обучения чтению - контроль конкретных умений при работе с текстом. Многие преподаватели знают, что учащиеся часто не умеют выполнять различные коммуникативно важные действия с текстом:
- выделение основной информации,
- членение текста на смысловые фрагменты,
- компактная передача главной информации (компрессия текста),
- переработка текста - конструирование его из отдельных фрагментов, изменение содержательных фрагментов текста и др.
В решении этих задач в практике обучения уже давно применяются различные действия (стратегии обработки текста) алгоритмического характера, в частности, обучающие компьютерные программы.
В научно-методической литературе описаны некоторые типы компьютерных программ, которые используются при обучении чтению на основе текстов массовой коммуникации. Наиболее перспективной нам представляется идея и реализация автоматизированного курса, посвященного обучению чтению. Методическая концепция автоматизированного курса [1], основывается на том, что определенные типы упражнений могут быть формализованы и алгоритмизированы, что позволяет наполнять их различными текстовыми массивами в зависимости от целей и задач обучения. В качестве текстотеки могут использоваться тексты Интернета, которые по определенным алгоритмам могут переноситься в обучающую систему. Специальные программные средства позволяют легко составлять словник к каждой статье.
Важно подчеркнуть, что эта задача обучения чтению обеспечивается тем, что текстовые массивы и алгоритмы упражнений функционируют и хранятся в памяти компьютера в независимых блоках.
При организации процесса обучения чтению мы ориентировались на следующие конечные умения, которые должны быть сформированы при обучении чтению, которые были сформулированы С. К. Фоломкиной [4] и другими методистами:
Притекстовый этап:
Изучающее чтение:
1. Умения, связанные с формированием коммуникативной установки на чтение с использованием механизмов вероятностного прогнозирования:
- умение ориентироваться в смысловой организации текста по заголовку,
- умение ориентироваться в смысловой организации текста по опорным словам, выделенным фразам, иллюстративным показам,
- умения, связанные с установкой на восприятие общего содержания текста,
- умения обнаруживать способы изложения (коммуникативные регистры), определять смысловые связи между предложениями.
2. Умения, связанные с пониманием текста на уровне значения:
- умение выделять отдельные смысловые элементы,
- умения выделять основную мысль текста,
- умения обобщать, устанавливать иерархию фактов, выделять главную и дополнительную информацию, соотносить целое и части и др.
Ознакомительное чтение:
- умения, связанные с коммуникативной установкой на ознакомительное чтение,
- умения, связанные с оценкой информации, выделением наиболее существенных фактов,
- умения, связанные с ориентировкой в смысловой организации текста по заголовку или названию с целью извлечения информации.
Послетекстовый этап:
Ознакомительно-изучающее и изучающее чтение:
Умения, связанные с анализом типа коммуникативной организации текста:
- умение выделять, определять семантическую структуру текста,
- умение структурировать смысловое содержание,
- умение производить компрессию текста на основе знания его смысловой структуры.
Умения, нацеленные на понимание общего содержания текста:
- умения подбирать нужную информацию и компрессировать общую информацию,
- умение сокращать избыточную информацию.
Умения, связанные с пониманием фактического содержания прочитанного текста.
Умения, связанные с продуцированием извлеченного из текста содержания, которые реализуются с помощью комбинированных актов:
- умение воспроизвести содержание прочитанного в сжатом виде,
- умение построить подобное сообщение на конкретную тему на основе информации, полученной из текста,
- умение передать основную информацию своими словами,
- умение построить собственное суждение в форме, близкой к оригиналу,
- умение обобщить и синтезировать содержание прочитанного в форме устного или письменного монологического сообщения,
- умение обобщить, оценить различные точки зрения, изложенные в тексте и др.
На основе данной системы умений предлагаются и определенные типы упражнений, например, для формирования умений соотнесения отдельных частей текста друг с другом, построения фактов в логической последовательности предлагаются следующие упражнения.
Особый аспект, который реализуется только во время аудиторных занятий, представляют задания для организации самостоятельной работы, предполагающие переход к творческому продуцированию речи, подключение дополнительных фактов, примеров и др., что осущевляется с активным участие преподавателя.
Библиографический список
1. Азимов, Э. Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Э. Г. Азимов. - М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2000. - 149 с.
2. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] /Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 4. - С. 54-60.
3. Кулибина, Н. В. Зачем, что и как читать на уроке [Текст] / Н. В. Кулибина - СПб.: Златоуст, 2001. - 264 с.
4. Фоломкина, С. К. Обучение чтению в нефилологическом вузе [Текст] / С. К. Фоломкина. - М.: Высшая школа, 1987. - 256 с.
5. Фоменко, Т. М. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном [Текст] / Т. М. Фоменко, А. Л. Тихонова // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 1. - С. 27-31.
УДК 81 '27:81 '23
Н. Е. Шпак ИЗВЛЕЧЕНИЕ И ПИСЬМО-ФИКСАЦИЯ ИНФОРМАЦИИ КАК ПРОГРАММЫ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Работа с информацией, представленной в различных видах профессионально-ориентированных источников, очень важна для любого специалиста, т.к. только информированный специалист способен эффективно работать и участвовать в инновационных процессах. В реальных условиях профессионального общения у специалиста возникает потребность в извлечении коммуникативно-релевантных информационных единиц иноязычных текстов, где они представлены определёнными суждениями, с целью их использования в профессиональном монологическом высказывании. Это значит, что в таких ситуациях специалисту необходимы соответствующие умения. В связи с этим актуальными являются проблемы обучения пониманию, связанному с установкой на передачу информации партнёрам по профессиональному общению, извлечению коммуникативно-релевантной информации и письму-фиксации как программы будущего высказывания специалиста.
Извлечение и письмо-фиксация информации текста как цель-результат информативного чтения специалиста представляет собой сложный процесс его подготовки к монологическому высказыванию.
При подготовке к монологическому высказыванию на основе текста по специальности читатель, осмыслив информационные единицы и установив между ними смысловые связи, оценивает их на предмет практического применения, соответствия коммуникативному намерению. Он выстраивает логический план развёртывания предметного содержания монологического высказывания, дополняя его другой необходимой информацией, и затем использует извлечённую информацию в своём монологическом высказывании для достижения своей коммуникативной профессионально обусловленной цели.
Информативная ценность монологического высказывания специалиста на основе информации профессионально-ориентированного текста зависит от основных характеристик процесса понимания, а именно его глубины и полноты. Чем выше эти значения, тем более адекватно произошло выявление предметного содержания и выведение смысла источника информации, тем
