CC BY
74
УДК 37.062.1-058.862
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Л. Е. Галаганова, А. Е. Леванова
PECULIARITIES OF SELFESTIMATING PROCESS OF BOARDING SCHOOL LEAVERS AT VOCATIONAL HIGHER INSTITUTIONS
L. Y. Galaganova, A. Е. Levanova
Проблема адаптации выпускников школ-интернатов в вузе и колледже остается актуальной. Описана попытка проследить особенности процесса их профессиональной подготовки с учетом их профессионального самоопределения.
The article is about the problem of adaptation of boarding school leavers at Higher schools and colleges. The author tried to describe peculiar features of their vocational training process
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная адаптация, выпускники школ-интернатов, профподготовка и самоактуализация.
Keywords: vocational selfdetermastation Vocational adaptability, boarding school leavers University vocational training process.
Новое время и сопутствующие социальные процессы актуализировали стратегически детерминированную необходимость поиска новых практических подходов к проблеме социализации выпускников (средних общеобразовательных школ различных интернатных типов), нуждающихся в поддержке государства и подготовке их к самостоятельной жизни потенциального начинающего специалиста в обществе. Особая строка в этой стратегии - выпускники интернатов в вузах и колледжах. Это обусловлено тем, что в современной России развилось социальное сиротство, что и требует выделения особой группы выпускников интернатов и разработки организационно-педагогических условий эффективной социализации таких юношей и девушек, кто ориентирован на получение высшего образования, в том числе и поэтапно.
Статистические данные свидетельствуют, что в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей-сирот, насчитывавших к 2002 году более 600 тысяч, из которых только 200 тысяч находились под опекой и попечительством, остальные воспитываются в детских учреждениях. Причем, более 95 % из них были социальными сиротами: детьми из неблагополучных, девиантных или криминальных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства. Ежегодно более 15 тысяч воспитанников интернатов и детских домов начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа молодежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского детского фонда через год после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый
- преступником, каждый десятый - совершает самоубийство.
Исследования подтверждают, что психофизиологическое развитие большинства выпускников образовательных учреждений интернатного типа от-
личается от развития детей, воспитывающихся в семьях.
Высокую степень оценки имеют материальные, нравственные, эмоциональные, интеллектуальные и познавательные ценности. Исходя из этого, мы предполагаем, что утрата семейного окружения, которая влияет на формирование целой группы таких ценностей и условия жизни в ситуации школ-интернатов продолжают сохранять свою значимость.
Особенности процесса их подготовки к самостоятельной жизни требуют исследования и научного обоснования для корректировки практики.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечено, что Правительство Российской Федерации осуществляет комплексные меры по борьбе с социальным сиротством, в их числе: обеспечивает адресную социальную поддержку студентов, обучающихся в колледжах, техникумах и вузах, если они из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, детей-сирот, оставшихся без попечения родителей.
Принятая 3 октября 2002 года Федеральная целевая программа «Дети России» имеет своей основной задачей «формирование эффективной комплексной системы государственной поддержки тех, кто оказался в трудной жизненной ситуации на этапе профессиональной подготовки, который должен быть организован и воспринимаем как процесс социализации, как этап и процесс профессионального самоопределения».
В решении этой проблемы в ее практических аспектах особого внимания требуют выпускники интернатов, где, как свидетельствует статистика, обучались дети из социально незащищенных слоев населения (лишенные родительской опеки, из многодетных семей и др.). В рамках Кузбасского социального проекта по созданию сети государственных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в поддержке государства, по инициативе и
при поддержке губернатора Кемеровской области А. Г. Тулеева, были открыты различного назначения школы, гимназии, кадетские корпуса интернатного типа. Основной задачей данных учреждений стало предоставление подросткам из социально незащищенных слоев населения возможности формирования социально-адаптивных качеств личности и получения среднего образования повышенного уровня, создание условий для их успешной социализации в целях получения дальнейшего образования в профессиональных учебных заведениях
С педагогической точки зрения периоды интенсивных социальных изменений характеризуются такими тенденциями как проявление и развитие новых социальных сил, вызывающих активность личности в различных жизненных сферах, стремление к совершенствованию общественной жизни, но вместе с этим актуализируются отрицательные социальные явления, такие как безработица, рост преступности и т. д.; и именно выпускники интернатов становятся двигателями «таких тенденций» из числа упомянутых.
Поэтому чрезвычайно актуальной в такие периоды развития общества является проблема подготовки выпускников образовательных учреждений интернатного типа к будущей самостоятельной жизни. В силу объективных (отсутствие родителей) и субъективных (ограниченность социума и др.) причин, они в большей степени нуждаются, чтобы государство и общество обеспечили научнообоснованную систему в ее практических модулях реальной подготовки таких выпускников к достойной жизни в процессе социализации.
Рыночная экономика определяет ценностные ориентации, направленные на личностное развитие, успех, конкуренцию, профессионализм, ответственность за свое состояние, равно как и за состояние общества в целом.
Выпускники интернатов, поступающие в университет, уже имеют достаточный опыт взаимодействия с окружающей социально-организованной средой, позитивный до уровня достижений, реконструкции мотивов и шкалы ценностей, но, как свидетельствует практика, не только позитивный, причем, как на уровне наблюдения и анализа их результатов, так и их собственного опыта самоанализа и самонаблюдения в его различных характеристиках и статусах.
Наблюдение за поведением и деятельностью студентов колледжа и университета, анализ их поступков в различных социально и профессионально значимых ситуациях позволил нам сделать выводы о проблемах и достижениях, решение и оценка которых самими студентами или с помощью преподавателей, кураторов, но с обязательным позитивным результатом в опыте студентов будет способствовать успешной социализации будущих специалистов. Так, в области социальной адаптации были выявлены три группы проблем, диктуемых социальным окружением: провокационное или самоограничивающее поведение на этапе выбора профиля, статуса студента и зачисления (бакалавр, специалист); потребительское отношение к социуму в большинстве ситуаций; лег-
ковесная готовность к изменениям условий проживания из-за конфликтов при длительном совместном проживании в условиях общежития.
Особенности профессионального самоопределения студентов - выпускников интернатов, выступают их сущностными характеристиками как современных людей в новой социокультурной ситуации в России. Поэтому важную роль в жизни подрастающего поколения, несомненно, играют взрослые, а в нашем случае - преподаватели профессиональных учебных заведений, от которых во многом зависят результаты процессов осмысления, освоения и становления «завтра» общественного сознания и самосознания будущих граждан России. Это значит, что современный педагог профессиональных учебных заведений должен уметь помогать растущим - будущим специалистам ориентироваться в окружающем его мире, оценивать и выбирать то, что будет определять тенденции в развитии социума и личности профессионала. Это особо значимо, когда речь идет о выпускниках интернатов на первом этапе студенчества (I - II курсы).
Проблема самоопределения студентов - выпускников интернатов рассматривается нами в контексте педагогики саморазвития, задача которой - развитие субъектной позиции личности, способной ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях современной жизни - самому формулировать и корректировать задачи, адекватные особенностям социальной ситуации, чтобы в максимальной степени реализовать свои потенциальные возможности. Личностно-ориентированный подход становится основополагающим для решения обозначенных проблем в условиях профессионального образования (ссуз, вуз), а самоопределение личности становится ключевым понятием современной педагогики.
Практика неумолимо подтверждает, что несфор-мированность потребности в самоопределении, обусловила инфантилизацию выпускников интернатов, которая проявляется как их неспособность решать свои проблемы на начальном этапе (I - II курсы); для них характерно также «расплывчатое, диффузное «Я», ролевая и личностная неопределенность». А. В. Мудрик характеризует данную группу молодежи как «плывущие по жизни, выдумывающие себе жизнь и себя» [9, с. 56], а на нашей практике мы констатируем такое состояние выпускников интернатов у 67 % студентов. Результаты такого состояния - отчисление с I - II курсов.
Характеризуя личность, для которой не свойственно самоопределение, В. Д. Семенов отмечает, что это прежде всего личность с «низкой субъектно-стью» - это запрограммированный извне «частичный индивид» [9, с. 34].
Самоопределение рассматривается и как «постоянное расширение возможностей человека для освоения новых видов труда и способов жизнедеятельности», как «выход человека за рамки самого себя». Психологи считают, что в процессе самоопределения человек «сам проектирует и строит свой жизненный путь» [3, с. 5], и этот критерий сформированное™
умений проективной деятельности у наших выпускников остается на уровне выдумывания и мечтания.
Обучение студента - отдельный фрагмент его жизненного и профессионального саморазвития, однако этот фрагмент его жизни должен оцениваться им как значимый, так как в процессе усвоения теоретических знаний он должен осмысливать ценности своей будущей профессиональной деятельности, и на этом основании формировать в себе профессионально-необходимые качества.
Мы изучали отношение выпускников интернатов в университете и в ссуз к учебной деятельности как составляющей его будущей профессиональной. Мы пришли к выводу, что непозитивное или негативное отношение студента к процессу обучения, не позволяет ему накапливать тот теоретический потенциал, который нужен в будущей профессии. Проявление негативного отношения обусловлено отсутствием реальных профессиональных планов, неумением «увидеть» образ деятельности, то есть сферу приложения получаемых вузовских знаний и умений в конкретном виде деятельности как своем.
Наши данные позволяют утверждать, что в этих случаях не познавательный интерес определяет процесс профессионального самоопределения, а, наоборот, профессиональное самоопределение студента способствует проявлению его познавательного интереса и познавательной активности.
Пассивно-доброжелательное отношение выпускника интерната к интеллектуальному потенциалу учебного заведения и всему тому, что он вынужден делать, ставит студента в более выигрышную позицию, так как выполнение учебных обязанностей, участие во всех видах и формах учебного процесса способствует накоплению потенциала, из которого впоследствии будет реализована та его часть, которая будет «востребована» профессией (специальностью). Студенты с пассивно-доброжелательным отношением, как показывает наша работа, заканчивая учебное заведение и занимаясь поисками сферы приложения полученных знаний и умений, как бы готовы к любому повороту обстоятельств на рынке труда. Для таких студентов обучение в профессиональном учебном заведении рассматривается как базовое профессиональное для дальнейшего развития его карьеры и жизненных планов.
Активно-профессиональное отношение рассматривается нами как норма, именно оно определяет благоприятную позицию студента, когда обучение в учебном заведении рассматривается как возможность профессионального роста, приобретения знаний и умений, значимых для будущей профессиональной деятельности. Студент с активно-
профессиональным отношением не определился еще в своих жизненных планах, в конкретной сфере труда, но он проявляет «поиск себя» в сфере жизненных и профессиональных интересов. Каждое занятие рассматривается им не только как возможность овладеть каким-либо видом знаний или практического умения, а скорее рассматривается как профессиональная проба, как возможность оценить
себя, свои способности и умения, выявить свой уровень притязаний и намерений, соотнести его с реальными особенностями своей личности. Поиск сферы профессиональной деятельности эти студенты рассматривают как поиск условий, где в максимальной степени они могли бы реализовать потенциал своей личности.
К сожалению, последняя группа выпускников интернатов не составляет основную часть. Как правило, это те студенты, которые хорошо учились в школе, и в университете и колледже также отличаются трудолюбием и усердием. Основная часть студентов - это тормозящая компонента процесса профессионального самоопределения на I этапе профессиональной адаптации в вузе.
Мы выделяем проблемы самоидентификации, связанные с довузовским социальным опытом с самоограничениями и многоаспектным дефицитом:
— неудовлетворенность уровнем базового образования в сравнении с другими первокурсниками;
— низкая самооценка;
— неудовлетворенность социально-бытовой компетентностью;
— ослабленное здоровье различными хроническими заболеваниями;
— несоответствие образовательных возможностей факультета и кафедр познавательным потребностям и возможностям этих первокурсников;
— фиксированный распорядок дня;
— длительность аудиторного рабочего дня;
— необходимость обязательной самостоятельной работы в читальных залах и лабораториях.
В их профессиональном самоопределении (ПСО) выявлены такие особенности:
— несоответствие профессиональных интересов и объективного потенциала и возможностей до-профессиональной подготовки;
— слабое знание личных особенностей и их соответствие профессиональным интересам;
— дефицит информации по выбранной профессии с учетом динамики ее требований к личности специалиста;
— несовпадение спектра возможностей профессиональных проб в интернате и профессиональных интересов.
Как следствие таких особенностей ПСО формировался дефицит, связанный с неумением определиться среди возможных направлений профессиональной деятельности и составить индивидуальную траекторию профессиональной подготовки.
Остаются неразрешенными на I - II курсах или слабо решаемыми затруднения в поиске ситуаций самореализации, реализации личностного творческого потенциала, например,
— проблема анализа и подбора адекватных путей и средств самореализации;
— неадекватная самооценка результатов в различных ситуациях учебной деятельности;
— несоответствие возможностей студентов требованиям будущей специальности;
— психологическая неготовность к ситуациям деятельности, если есть элементы конкуренции, вплоть до отказа от самореализации в данном виде деятельности;
— несформированность навыков самопрезен-тации в учебном процессе.
В учебной деятельности выявлены и такие проблемы:
— претензии на исключительные межличностные отношения с педагогами и студентами;
— негативное отношение к ряду учебных предметов по программе, которые, по мнению этих студентов, - «не нужны» для профессиональной подготовки;
— пробелы в знаниях по ряду учебных дисциплин программы, в т. ч. отсутствие информации по этим учебным дисциплинам;
— низкая учебная мотивация для позитивных результатов в ситуациях познавательной деятельности;
— недостаточное развитие познавательных процессов;
— неподготовленность большинства выпускников к овладению ситуацией выбора варианта, версии в решении и познавательных и социально значимых предложений, возникающих на разных этапах их становления, в том числе и профессионального;
— ситуативная неспособность к рациональному сочетанию общеобразовательной подготовки с процессами самообразования и самопознания для жизненного и профессионального роста и др.
Для решения данных проблем в рамках специально организованной деятельности кафедр была разработана система ситуаций деятельности социально-психологического плана.
Процесс организованной таким образом квази-профессиональной деятельности педагогов ориентирован на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого студента в ситуациях взаимодействия.
Мы исходим из того, что характер социальнопрофессиональной адаптированности выпускников зависит от степени проявления у них динамичности, определенности, осознанности, действенности, устойчивости, где:
— динамичность социально-профессиональной адаптированности этих студентов проявляется в развитии их компетенций, становлении, изменении, реализации и закреплении их как специалистов в практической деятельности;
— определенность социально-профессиональной адаптированности проявляется через направ-
ленность на достижение поставленной цели, зафиксированной решением при выполнении определяемых ими желаний, поиске конкретных способов реализации;
— осознанность социально-профессиональной адаптированности проявляется в мотивах выбора профессии, самооценке личных качеств, знании сущности профессиональной деятельности, представлениях об общественной ценности избираемой профессии;
— действенность проявляется через готовность совершать целый ряд различных частных действий, ведущих к достижению конечной цели, целенаправленную, познавательную активность;
— устойчивость социально-профессиональной адаптированности проявляется в ее относительной стабильности независимо от ситуативных условий и характеризуется единством намерений, интересов, мотивов, приказаний.
Помня об интегративном единстве эмоциональной, волевой, познавательной и деятельностной сторон проявления социально-
профессиональной адаптированности, мы разделяем их лишь в целях изучения. Так, познавательная сторона социально-профессиональной адаптированности фиксируется нами и как интерес, и как познавательная активность; эмоциональная сторона проявляется в удовлетворенности / неудовлетворенности, гордости, разочаровании и др.; волевая направленность проявляется в настойчивости, целеустремленности, сознательном отношении к возможности реализации жизненного и профессионального самоопределения; деятельностная сторона - в активности овладения компетенциями для работы по профессии, самостоятельности, развитии потребности в деятельности, ведущей к основам мастерства в профессии.
Внешние проявления признаков социальнопрофессиональной адаптированности мы связываем с компонентами ее внутренней структуры. Среди этих компонентов: выраженный интерес к определенной сфере деятельности; желание выпускников готовиться к работе по профессии или специальности в соответствующей сфере деятельности; готовность к познанию сущности и содержания труда по избранной профессии; стремление определить путь профессионального образования и самообразования.
Мы использовали практически весь спектр средств формирования социально-профессиональной адаптированности:
1. Профессиональная информация и просвещение, предполагающие информирование выпускников школы-интерната о кадровом запросе регионального рынка труда, требованиях профессии к профессионально важным качествам человека, способах и путях их приобретения, социально-экономических, психофизиологических особенностях выбора профессии. Для профессиональной информации и профессионального просвещения на этом этапе мы использова-
ли встречи со специалистами, лекции, беседы, экскурсии, работу с профессиоведческой, научнопопулярной литературой, использование видео- аудиовизуальных материалов и др.
2. Профессиональные пробы, предполагающие моделирование, практическое выполнение законченных циклов, элементов, характеризующих профессиональную деятельность на различных уровнях: технологическом, функциональном, творческом. Для развития интересов, склонностей, способностей мы использовали поисковые ситуации, эксперимент, лабораторно-практические работы, моделирование профессиональной деятельности, творческие задания и др.
3. Психологическая, справочная и профессиональная консультация, предполагающие оказание выпускникам школы-интерната индивидуальной помощи в движении по профессии, соответствующих их индивидуальным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах; в трудоустройстве и обучении по избранной профессии, специальности; в создании будущей семьи, организации жизни и т. д. Для консультирования мы использовали групповые и индивидуальные формы работы, профориентационные игры, моделировали ситуации деятельности на практических занятиях всех типов.
Отметим, что, несмотря на различие тем (или аспектов тем), степеней сложности комплексных практических занятий, нам было важно сохранить единство подхода: от готовности выпускника интерната к совместной деятельности под руководством куратора, тьютора, научного руководителя и к самостоятельным практикам.
Все вышеизложенное позволило нам сформулировать следующие основные условия реализации педагогической модели формирования социальнопрофессиональной адаптированности как компоненты ПСО таких выпускников:
1. Планирование индивидуального процесса овладения будущей профессиональной деятельностью выпускниками школ-интернатов на этапе профессиональной подготовки и на этапе вузовской подготовки с использованием комплекса социальноэкономических, психолого-педагогических и медико-физиологических факторов.
2. Определение механизмов наполнения вариативной части учебного плана для реализации дифференцированного и индивидуального подходов в организации процесса социально-профессиональной адаптированности этих выпускников.
3. Обеспечение комплекса активных средств, направленных на формирование социальнопрофессиональной адаптированности, и его поэтапное сопровождение, со стороны тьютеров контроль с переходом в самоконтроль.
Целенаправленная работа с выпускниками школ-интернатов, учет возрастных и индивидуальных особенностей, применение адекватных методов приобретения опыта труда и допрофессиональной подготовки привели к позитивным изменениям качественных и количественных показателей отноше-
ния большинство таких студентов к их будущей профессиональной деятельности, полноценному использованию возможностей формирования их социально-профессиональной адаптированности. Так, мы зафиксировали, что наиболее устойчивым оказалось стремление продолжать образование после средних специальных учебных заведений, ПТУ -желание продолжать обучаться в вузе после колледжа, профессионального лицея, получить дополнительную квалификацию и даже несколько, обучаясь в университете.
Нас интересовали и данные о дальнейшем образовании выпускников школ-интернатов в условиях средних специальных учебных заведений и в ПТУ, что позволяет говорить об их психологической устойчивости и к таким новым условиям обучения в совокупности с их планами на будущее образование (48 %), когда преподаватели отмечают самостоятельность выпускников школ-интернатов, их желание учиться и работать по избранной специальности со средним и высшим профессиональным образованием, что следует считать позитивным в плане их ПСО.
Анализ результатов аттестаций и сессий, прохождения специальных профессиональных дисциплин позволяет сделать следующие выводы: по сравнению с другими обучающимися в группе для выпускников интернатов характерны стремление быть активным профессиональными мастерами, иметь положительные результаты во всех видах деятельности как на уровне самооценки и сооценки, так и в оценке эксперта-преподавателя, хотя их стремления на I - II курсах часто остаются слабо и не позитивно реализованными.
Учитывая, что в ряде средних специальных учебных заведениях основной контингент составляют чаще всего проблемные подростки, во многих группах профессиональных училищ и колледжей выпускники школ-интернатов задают общий положительный тон и темп работы. Абсолютное их большинство (85,9 %) удовлетворены своим выбором и хотят продолжать учиться в вузах по полученной ими смежной специальности. Статистика свидетельствует, что получить среднетехническое образование в СПО хотят от 5 до 15 %, продолжить обучение в вузе - от 11 до 18 %.
Если представить схематически, то сегодня мотивы выбора профессии со специальным средним или высшим образованием у этой группы выпускников выглядят с учетом доминирования таких показателей социального благополучия как:
- уровень оплаты труда, затем с солидным отрывом следуют престиж профессии, творческий характер работы;
- этапы профессиональной подготовки как часто ПСО в стенах интерната оценивается ими как высокая, при этом признается достаточно сильное влияние интерната на их профессиональные планы, равно как и готовность к самостоятельной жизни (они полагают, что интернат дает им достаточно знаний, необходимых для взрослой жизни);
- среди жизненных ценностей как фундаментальных для адекватности ПСО выпускников - профессиональное образование и хорошее здоровье на первом месте.
Профессиональное самоопределение рассматривается нами как и процесс формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволяет и позволит подготовить этих выпускников в будущем к перемене профессии, адаптироваться к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики, причем социализация, социальная адаптация, социально-профессиональная адаптация выступают составляющими компонентами.
Социализация - процесс усвоения индивидуумом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе. Под социализацией выпускника образовательного учреждения интернатного типа мы понимаем процесс его становления в системе социальных отношений как компоненты этой системы, для усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Социализация выпускников - это овладение личностью значимым опытом общественного поведения, в результате которого формируется его самостоятельность (в том числе в познавательной деятельности), осуществляется актуализация сил и потенциала, а социальная адаптация выступает способом социализации, развития и воспитания личности.
Социально-профессиональная адаптация как интегративное понятие с позиции личностного подхода, является процессом личностных изменений под воздействием внешних и внутренних факторов, социально-экономических условий, порождаемых
включение личности в подготовку к профессиональной деятельности; самореализации в профессиональной деятельности и жизни общества; приобретения социально-профессионального опыта в условиях рынка. В процессе социально-
профессиональной адаптации, на этапе вузовской подготовки мы выделяем три составляющих: пропедевтическая, промежуточная и непосредственная. Последняя осуществляется в ходе профессиональной деятельности, промежуточная - в ходе овладения профессией, но большое значение для вузовского этапа пропедевтическая составляющая теперь уже социально-профессиональной адаптации как показатель психологической подготовки к (активному) профессиональному труду в обществе.
Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых выделили в качестве ведущей тенденции развития образовательной ситуации - переход к иной ценностной парадигме в самой профессиональнообразовательной среде. Ориентация на данную тенденцию объективно требует развития концептуаль-
ной системы взглядов, интегрирующих традиционные и инновационные образовательные процессы с учетом контингента, в том числе и выпускников интернатов с особенностями в их опыте довузовской подготовки и самоподготовки.
Так в системе психолого-педагогического цикла проводились, например, занятия по готовности будущих специалиста к деятельности: «Введение в специальность», «Погружение в специальность».
Цель: конкретизировать содержательную и деятельностную компоненты понятия «успешная учебно-профессиональная деятельность в вузе».
Основная часть содержания занятия (примерно)
Упражнение «Поговорим о профессионалах». Вопрос для обсуждения: «Что значит быть готовым к профессиональной деятельности?» В ситуациях анализа акценты расставлялись на вопросах:
— содержание готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности, компетенции специалиста, требуемые тарифноквалификационной характеристикой;
— дополнительные интенции и потенциал, уве-
личивающие шансы стать успешным молодым специалистом: формирование адекватного времени
имиджа современного образованного человека, чтобы его социальная активность и профессиональная инициативность при получении информации и о международном опыте деятельности (когда работают с материалами на иностранном языке на соответствующих занятиях по программе), работали на накопление профессиональных компетенций специалиста.
Среди упражнений мы выделяем: «Прогноз и реальность студенческих метаморфоз». Участники, разделенные на пары, в виде схемы или рисунка последовательно отображают себя как студента первого, третьего и выпускного курсов, в любой доступной форме подчеркивая происходящие в нем изменения, которые должны увидеть или спрогнозировать другие участники группы. Другие, в свою очередь, готовят подобное в виде сооценки «Я вижу в тебе позитивную динамику».
Для домашнего задания - «Человек - профессионал»: подготовить правдивую историю на тему «self-made person» про человека, достигшего профессиональных успехов вскоре после окончания вуза (из любого источника - СМИ, близкие и знакомые).
Занятие итоговое
Цель: осмысление и вербализация достигнутых в ходе тренинга результатов подготовки в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Обсуждение домашних заготовок в задании: систематизация факторов успешности образованного человека с акцентом на его готовности актуализировать свои индивидуально-личностные качества, структурированные компетенции, их взаимосвязь, динамика трансформации и возможность реализации в негативе.
Основное содержание занятия
Упражнение «С чего начинается профессионализм?». Вопрос для обсуждения: «Какие главные задачи надо решить на каждом курсе?»
Первый год обучения: адаптация, максимум учебных успехов и социально личностный статус в новой среде своего поколения. Второй год обучения: волонтерская инициативная работа соответствующего профиля, членство в профессиональных клубах и организациях. Третий год обучения: «медиана», «студенческий экватор», выбор специализации, исследовательская деятельность. Четвертый год обучения: сбор информации о возможных учреждениях с соответствующим профессии полем деятельности, «проба вакансий». Пятый год обучения: планы и схемы карьерного роста, определение его направлений, сбор рекомендаций, характеристик, подготовка резюме.
Упражнение «Алгоритм деятельности успешного студента». Каждый из сидящих по кругу участников по очереди формулирует в одном предложении важнейшее, на его взгляд, правило для студента, желающего быть успешным в предстоящей учебно-профессиональной деятельности; правила должны касаться всех сторон студенческой жизни (от режима дня до конкретных учебных техник).
Такая работа в учебном процессе и в кураторской работе позволяют с большей адекватностью решать личностные задачи подготовки специалистов, в том числе на вузовском этапе и выпускников школ интернатного типа с учетом особенностей процесса их социализации, их профессионального роста, равно как и совершенствовать сам процесс вузовского этапа в динамике профессиональной карьеры.
Выводы дают нам основание утверждать, что самоопределяющаяся личность - это характеристика современного человека, а потому система профессионального образования должна быть нацелена на развитие тех качеств и характеристик личности, которые помогают ее самоопределению. Такой взгляд на проблемы самоопределения современного выпускника интернатов требует дальнейшего поиска
технологий в преподавании учебных дисциплин, когда студент как будущий специалист не только овладевает основными категориями наук, но и развивает в себе умение самоопределяться в условиях нестабильного социума.
Литература
1. Жизненное самоопределение социальнонезащищенных подростков: проблемы, поиски, решения / под ред. Я. И. Журкиной. - М., 1997. - 70 с.
2. Касаткина, Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Н. Э. Касаткина: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1995. -428 с.
3. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. - Ростов-на-Дону, 1996.
4. Лежнина, Л. Подготовка старшеклассников к учебно-профессиональной деятельности в вузе / Л. Лежнина // Воспитание школьников. - Чехов: Чеховский полиграфический комбинат, 2009. - № 4. -С. 65 - 66.
5. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения / А. В. Мудрик. -М., 1977.
6. Пахомова, Е. А. Педагогические условия формирования социально-профессиональной адап-тированности воспитанников образовательных учреждений интернатного типа / Е. А. Пахомова. -Кемерово: КРИПКиПРО, 2008. - 95 с.
7. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. - М., 1993. - 90 с.
8. Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»: состояние, проблемы, перспективы: сборник научных статей в 2-х ч. / редколлегия Е. Л. Руднева, И. В. Карнаева, В. П. Михайлова, Т. Н. Семенкова. -Кемерово: КРИПКиПРО, 2002. - Ч. 1. - 150 с.
9. Семенов, В. Д. Быть собой / В. Д. Семенов.
- М., 1989.
