CC BY
33
Философия. Культурология Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2013, № 2 (30), с. 73-78
УДК 1:81:37
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ
© 2013 г. А.М. Дорожкин1, Е.П. Савруцкая2
1 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского ^Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова
ta_pakina@mail.ru
Поступила в редакцию 10.01.2013
Рассматриваются некоторые актуальные проблемы философии образования, возникшие под влиянием новых цивилизационных процессов - таких, как глобализация, изменение информационно -коммуникативной среды, развитие информационного общества, а также трудностей, вызванных приоритетами рыночных отношений в сфере науки, образования и культуры, превращением образовательной деятельности в образовательную услугу.
Ключевые слова: система образования, информационно-коммуникативная среда, ценностное сознание, образование как услуга.
В современных условиях, определяемых процессами глобализации и бурным развитием информационно-коммуникационных технологий, потребности в «совершенствовании систем образования становятся все более неотложными» [1, с. 5]. Еще в конце 90-х годов на одном из заседаний круглого стола «Философия, культура и образование» В.А. Лекторский отмечал, что современные процессы в социальной и культурой жизни общества выдвинули перед человеком «ряд мировоззренческих вопросов, касающихся сферы образования, которых не существовало совсем недавно» [2, с. 4].
В проблемном поле современной российской системы образования существует ряд болевых точек, оказывающих большое влияние на развитие институтов образования, на жизненный мир человека, его ценностное сознание, социально-психологические модели и стереотипы его поведения.
Во-первых, в условиях глобализации информационное пространство современной цивилизации, создаваемое глобальной системой Internet, СМИ, коренным образом изменило информационно-коммуникативную ситуацию в мире. В оценке зарубежных и российский социологов, философов, педагогов, психологов отмечается необходимость создания новой системы образования, которая учитывала бы сложные моральные и научные проблемы (К. Апель), была бы направлена на повышение ее мобильности и устремленности в будущее (Э. Тоффлер).
Во-вторых, при анализе условий формирования ценностного сознания российской моло-
дежи нельзя не учитывать того, что на общеци-вилизационные изменения в современной России наслаиваются изменения формационного характера. Переход от авторитарной системы управления к рыночным отношениям, становление гражданского общества в России - процесс, который не может осуществляться за од-но-два десятилетия. Очевидно, что трудности перехода к новым цивилизационным отношениям усиливаются достаточно медленным и зачастую малоэффективным «вхождением» страны в рыночные отношения. Остаточные явления глобального финансового кризиса 2008 года, все еще сохраняющийся разрыв поколений, а отсюда и значительная потеря культурно-национальной идентичности, поспешность и непродуманность ряда реформ (в частности, в сфере образования) создают дополнительные трудности в построении эффективной системы образования, соответствующей требованиям новых цивилизационных отношений
В-третьих, в условиях нового мирового порядка люди столкнулись с необходимостью выработки новых механизмов адаптации к складывающимся современным условиям, информационно-коммуникативным процессам. Не менее важным явилось и установление иерархии жизненных ценностей, соответствующих новым тенденциям социокультурного и экономического развития современной цивилизации, при сохранении национальных корней и традиционных духовных приоритетов.
В-четвертых, очевидно, что в современных условиях обеспечение экономической и воен-
ной безопасности страны, а также ее культурного выживания невозможно без квалифицированных кадров, подготовку которых должны осуществлять системы образования и науки. Иначе говоря, образование и формируемая им система ценностей являются краеугольным камнем в обеспечении национальной безопасности страны.
В этой связи необходимо отметить, что процессы глобализации и темпы развития информационно-коммуникативных технологий, четко определили необходимость рассмотрения информационного общества под углом зрения общества знаний. Все более очевидным становится увеличение роли университетов в развитии общества. И в данном аспекте проблемы современного образования следует рассматривать в контексте стратегии национальной безопасности. Важнейшие положения для сферы науки, технологий и образования в среднесрочной и долгосрочной перспективе изложены в документе «Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года», в котором системы образования, целевые фундаментальные и прикладные исследования при их государственной поддержке являются условием «организационно-научного обеспечения достижения стратегических национальных приоритетов» [3].
Рассматривая образование с позиции национальной безопасности страны, необходимо иметь в виду ряд факторов, которые, на наш взгляд, оказывают негативное влияние на решение данной проблемы: во-первых, старение и естественное выбывание кадров в сфере науки и образования; во-вторых, отъезд за рубеж значительной части наиболее перспективных выпускников высшей школы и научных кадров; в-третьих, последствия кризиса 90-х годов, повлекшие за собой технологическое отставание России; в-четвертых, трансформация ценностей и приоритетов массового молодежного сознания, складывающаяся под влиянием современных цивилизационных изменений и политических процессов в мире в целом и в России в частности.
Однако немалые трудности возникают и в связи с формирующимися приоритетами рыночных отношений в сфере науки, образования и культуры. После того как деятельность учителя (преподавателя) превратилась в ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ УСЛУГУ, в сфере образования произошли существенные изменения. До недавнего времени знания, получаемые в школе, как средней, так и высшей, считались ДАРОМ. Учитель (преподаватель) выступал в роли
ДАРИТЕЛЯ. Дар был бесценным, - он не имел цены, поэтому образование было бесплатным. Учитель получал зарплату не от учеников, а от государства. При этом учителя ценили не только за количество переданных знаний, а, прежде всего, за профессионализм, за способность накапливать и передавать знания. Количественный показатель был лишь вторичным, то есть одним из показателей наличия знаний и умений.
В ситуации, когда образование стало рассматриваться как услуга, деньги учителю за услугу платит в первую очередь ученик и лишь потом (при определенных условиях) государство. Законы рыночных отношений диктуют возможность выбора товара. Но если товар -знания, которых у ученика еще нет, но которые он должен купить, то естественно возникает вопрос: как он может знать, нужны они ему или нет, а если нужны, то какие именно и в какой мере. Информацию о том, что определенные знания ему нужны, он получает извне, ориентируясь при этом на сведения о рыночной конъюнктуре, которая, как известно, весьма нестабильна. А если учесть еще и то обстоятельство, что купленные (или, если угодно, приобретенные за деньги) знания невозможно передать одномоментно, - такая передача длится несколько лет, - то мы в обязательной мере должны наблюдать несовпадение ожиданий от пользы купленного товара (то есть знаний) и той действительности, в которой оказывается молодой человек, выходя из стен учебного заведения. Естественно, что при несовпадении ожиданий и результата возникает проблема, решаемая либо путем нахождения иной, не соответствующей полученному образованию профессии, либо путем получения дополнительного, так называемого второго, образования (а иногда и третьего и т.д. - тут уж все зависит от кошелька «клиента»).
Кроме вышеотмеченного в системе рыночных образовательных отношений имеется по крайней мере еще один аспект. Связан он с сохранением бюджетного образования. Бюджетное образование выглядит в данной системе в определенной степени анахронизмом, так как рыночный принцип «покупатель всегда прав» действенен и здесь. Однако в качестве покупателя выступает не ученик, а чиновник, который, по идее, должен соблюдать не интересы ученика и уж никак не интересы учителя, а интересы государства. Однако в условиях рынка, основой которого является конкуренция, логично предположить ее наличие и в отношениях ученик - государство, и в отношениях учитель - государство. Отметим, что в системе «дарения» государство выполняло
совсем иную роль, нежели в системе рыночного образования. В первом случае чиновник не выступал в роли покупателя, он лишь контролировал, так сказать, выходные данные системы и при этом не вмешивался в сам процесс обучения. Во втором случае, зачастую не обладая необходимыми компетенциями, чиновник активно вмешивается в процедуру их приобретения учеником, тем самым активно мешая процессу приобретения знаний и компетенций. Кто как не учитель, являясь профессионалом в данной сфере, способен понять, каким образом и какие знания (и по обьему, и по содержанию) необходимы ученику для запуска процесса самостоятельного и перманентного образования уже после окончания обучения с учителем?
Вместе с тем следует иметь в виду еще одну проблему, находящуюся как бы вне зоны образовательного пространства, но оказывающую очень большое влияние на последнюю. Исследованиями установлено, что важной характеристикой современного этапа развития цивилизации является престижное потребление. Все более заметной становится трансформация установок массового сознания, когда покупка товаров имеет целью не приобретение вещей как таковых, а овладение символами статуса человека, что приводит к усилению негативных проявлений аномии, внося тем самым опасный дисбаланс в направленность и структуру современного культурно-коммуникативного пространства [4, с. 149]. Известно, что аномия характеризует такую специфическую для современного мира ситуацию, когда у людей под влиянием рекламы, симулятивных технологий, СМИ, Интернета формируется устойчивая потребность в приобретении дорогостоящих благ, символизирующих определенный статус и престиж, повышающих самооценку. Однако в силу объективных причин люди не могут достичь своих целей - приобрести желаемое законными средствами. Изменяя смысл и значение нормы, человек приходит к ее отрицанию, порождая новый тип потребительского поведения, новые ценностные ориентации и мотивы деятельности. В результате происходит конструирование новой культурно-коммуникативной реальности, постепенно вытесняющей прежде сложившиеся и ставшие в значительной степени стереотипными, традиционные эталоны повседневности. Очевидно, что процесс этой замены происходит в достаточно растянутые по времени сроки, т.к. связан с ломкой стереотипов массового сознания и поведения, с преодолением сопротивления инерции прежних форм социальных установок.
В исследовании Р. Мертона о причинах возникновения аномии и ее влиянии на формирование многочисленных форм девиантного (отклоняющегося) поведения [5, р. 94], а также в исследовании Г. Бергера и Н. Лукмана о механизмах социального конструирования реальности говорится о необходимости создания определенных социальных структур, построенных на повторяющихся образцах взаимодействия [6]. Институализация, т.е. воплощение идей в процессы передачи новых институали-зированных объективаций новым поколениям, осуществима в первую очередь системами образования. Очевидно, что объективация новых ценностных установок и мотивов поведения, порождаемых условиями современной аноми-ческой ситуации, изменяет смыслы и значение коллективных представлений, изменяя тем самым и коммуникативное пространство, постепенно делая привычными, типизированными виртуальные образы, актуализируя их в инсти-туализированных формах повседневности, подготовленных для передачи их новым поколениям. Непринятое, осуждаемое вчера, становится изменившей свой смысл и значение нормой сегодня.
Как показывает практика, явление аномии усиливается под влиянием процессов виртуализации и распространения симулятивных технологий, так как эти процессы носят разнонаправленный, хаотичный, но вместе с тем масштабный, массовый характер. В современных условиях кризиса обнаруживается, насколько аномия своими пагубными последствиями вошла в систему отношений и индивидуализированного образа мира, особенно в массовое сознание россиян. Дух потребительства, господствующий в течение последних 3-5 лет, насаждаемые СМК и реально нашедшие своих героев образы благополучия стали символом определенного этапа исторического развития России (приблизительно с 2003 по 2008 гг., т.е. до начала кризиса). Однако и кризис не снял проблемы превращения симуля-тивных образов в стереотипы массового сознания, поставив некоторые заслоны для бурного развития потребительских интересов и потребительского поведения. В коммуникативном пространстве данная тенденция нашла отражение в так называемом синдроме шоппинга и массовых проявлениях правового нигилизма, дающих о себе знать как на уровне повседневных обыденных отношений, так и в деловой сфере. Негативные последствия кривой, выписанной процессами аномии, в России в условиях кризиса обнажают тенденцию к усилению
криминогенной ситуации в стране, несмотря на гигантские усилия федеральных и муниципальных властей, направленные на то, чтобы удержать под контролем проблему безработицы и поставить барьеры развитию различных девиантных форм поведения. Ситуация с проблемой усиления влияния аномии связана еще и с тем, что в современных условиях знаменитая пирамида потребностей Маслоу изменяет свою конфигурацию в сторону усиления влияния потребности в самовыражении, что при условии крайне низкой общей культуры и культуры массового потребления, усиления тенденции к маргинализации культуры, грозит необратимыми последствиями потери культурной и гражданской идентичности.
Очевидно, что современная система образования в выборе форм взаимодействия с целевыми группами (учащимися, студентами) должна знать особенности тех условий, в которых происходит духовное развитие молодых поколений. Однако трудность этого «познания» заключается в следующем. Во-первых, необходимы подготовленные кадры, вжившиеся системами своих исследований в специфику особенностей современных цивилизационных и культурно-коммуникативных условий общественного развития. Во-вторых, количественные и качественные изменения социокультурной и информационно-коммуникативной среды человека происходят столь стремительно, что выработка рекомендаций для настоящего или будущего крайне затруднена. Следовательно, речь может идти лишь о разработке новых методологических оснований оценки состояния системы образования и выработке новых подходов и критериев эффективности различных направлений образовательной деятельности, а также новых механизмов трансляции накапливаемого опыта по осуществлению содержательной части учебно-образовательных программ, результативности использования компетенций, действительной вариативности дисциплин по выбору и т.д.
Разочарование проводимыми реформами в системе образования, а также тревога за судьбу отечественного образования являются причиной непрекращающихся дискуссий по поводу различных моделей образовательных систем. Нередко говорят о том, что необходимо отказаться от рассмотрения образования как услуги, т.е. вывести институт образования из системы рыночных отношений.
Возвращаясь к нашему сравнению преимуществ и недостатков «образования как услуги» и образования «как дара», хотелось бы заме-
тить, что подход к трактовке образования, названный нами «даром», не лишен недостатков. Основной из них, по нашему мнению, связан с появлением у «дарителя» некоего свойства (черты характера, - так правильнее это назвать), которое мы определяем как «синдром учителя». Возникает он в результате длительно повторения своего рода отношения субординации между учителем и учеником, которое кратко можно выразить одним положением: «учитель всегда прав». Поскольку знания ученику «дарятся», а «дареному коню в зубы не смотрят», дар должен быть принят с надлежащим почтением и благодарностью, вне зависимости от того, нужен он ученику или нет. Неоднократно повторяющиеся благодарности, без отсутствия какой-либо критики, вызывают у дарителя неадекватное отношение к его дарам: они считаются безотносительно ценными или, в случае образования, истинными. Кроме того, в силу отношений интеллектуальной субординации, в соответствии с которой изначально принимается положение о том, что объем знаний учителя больше, нежели обьем знаний ученика, учитель получает определенное право поучать, то есть вещать истины. Критерием же такой истины являются знания самого учителя и ничто иное. На это, конечно, можно возразить: если ученик докажет, что хотя бы по определенной теме его обьем знаний сопоставим или более обьема знаний учителя, последний должен прекратить поучения и начать учиться сам, то есть пополнять свой багаж знаний, воспринимая их от ученика. К сожалению, происходит это чрезвычайно редко. Учитель, обладающий «синдромом учителя», способен только учить, но не учиться. Многократно воспроизводимое отношение интеллектуальной субординации, делает интеллект учителя ущербным, неспособным воспринимать новое и уж тем более критику в свой адрес. Это, с нашей точки зрения, означает, что введение инноваций в систему образования обусловлено не только и не столько возникновением новых технических возможностей трансляции знаний.
Разработка новых подходов к исследованию места и роли системы образования в социокультурной реальности нашего времени приобретает актуальность также в связи с расширяющимися возможностями развития духовного потенциала личности в условиях информационной цивилизации или общества знаний. Последнее понятие довольно часто используется в современной философской и научной литературе для конкретизации всего объема количественных и качественных изменений
социальной среды под влиянием информационно-коммуникативных процессов постиндустриальной цивилизации. Новые тенденции в развитии современных коммуникационных процессов способствуют изменению духовно-нравственной регламентации поведения человека в зависимости от особенностей и потребностей цивилизационного развития общества. Однако необходимо согласиться с наличием целого ряда трудностей, возникающих при движении в этом направлении. Культура, общество и личность, условием существования и воспроизводства которых является коммуникативное взаимодействие, не могут существовать в полном соответствии с требованиями своего времени без приобретения опыта коммуникативного поведения, формируемого прежде всего под влиянием институтов образования. Однако перед лицом новейших достижений науки, техники, информационно-коммуникативных средств человек оказался в сложном положении. Поиск новых механизмов адаптации к современным цивилизационным и социокультурным условиям происходит, мягко говоря, не всегда успешно.
Особенностью коммуникационного пространства современной цивилизации является разрушение былой замкнутости его коммуникативных систем под влиянием формирующегося нового общедоступного информационного поля и усиления тенденции к виртуализации социальной реальности. Открытость коммуникационного пространства современной цивилизации, явление так называемого взрыва вовнутрь (эффект «имплозии коммуникации»), делают человека как бы сопричастным событиям, действительным субъектом которых он не является. В реальном пространстве собственной жизни человека происходит совмещение (а нередко и замещение) ценностных установок, духовно-нравственных ориентиров своей культуры заимствованиями извне. В условиях глобализации, бурного развития средств массовой информации и сети Интернет происходит трансформация социальной реальности, коснувшаяся прежде всего сферы духовных ценностных ориентаций людей и мира человеческих отношений.
Подводя некий итог нашим рассуждениям, отметим, что в данной, весьма небольшой работе перечислить все выявленные к настоящему времени проблемы реформы образования нам не удалось. А кроме этого, наверняка, имеются еще пока невидимые, такие, о которых мы можем лишь догадываться. Нам, например, кажется, что лишь вскользь отме-
ченные в работе трудности, связанные с трансляцией нравственных норм и идеалов, будут вскоре весьма ощутимо влиять на систему образования и перспективы ее развития.
Что же в таком случае делать? И новая, и старая системы образования не лишены недостатков. Сопоставлять эти недостатки с целью выявления «меньшего зла» нам представляется неправильным. Нужно признать, что реформирование образования есть, возможно, и горькая для многих, но необходимость. Но нельзя проводить это реформирование наподобие гайдаровской «шоковой терапии» 90-х годов. Непосредственный социальный эксперимент здесь недопустим. Мало помогут и пилотные проекты, реализуемые на ограниченном социальном пространстве с целью распространения «положительного опыта» на все пространство, ибо условия функционирования части и целого чаще всего совершенно различны. Нам кажется, что выгоднее и удобнее было бы больше внимания уделять математическим моделям фун-ционирования системы образования с обязательным учетом рисков реализации той или иной управленческой инициативы, как это ныне делается в экономике. Нужно составлять различные сценарии событий при введении той или иной новации и искать оптимальные решения. Судя по развитию ситуации, органы управления образованием либо этого не делают, либо делают недостаточно.
Список литературы
1. Всемирный доклад по образованию 2000: право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. М.: Магистр, 2000. С. 5.
2. Лекторский В.А. О философском взгляде на образование (вступление к обсуждению) // Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 3-54.
3. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года. Утверждена Указом Президента Российской Федерации от 12.05.2009 № 537 (раздел 5, статьи 68, 70).
4. Савруцкая Е.П. Философский взгляд на проблемы коммуникации в современном мире // Вестник Нижегородского лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2008. Вып. 2. С. 140-151.
5. Passas N. Continuities in the Anomie Tradition // The Legacy of Anomie Theory / Edited by Freda Adler, William S. Laufer with an introduction by Robert K. Merton. Advances in Criminological Theory. Vol. 6. New Brunswick (U.S.A.), London (U.K.), 1995.
6. Федотова В.Г. Социальное конструирование приемлемого для жизни общества (К вопросу о методологии) // Вопросы философии. 2003. № 11. С. 3-18.
78
A.M. ffopowKUH, E.n. CaBpyqrnM
THE ACTUAL PROBLEMS OF THE SYSTEM OF RUSSIAN FORMATION A.M. Dorozhkin, E.P. Savrutskaya
Article is dedicated to a study of the influence of factors social of medium on the contemporary state and the problems of the system of Russian formation. The urgency of the use of philosophical-sociological and approaches to the study of the phenomenon of formation is philosophical -[kulturologicheskogo] dictated by the need of determining those factors of the social medium, which have the greatest effect on formation system under the contemporary conditions of post-industrial civilization with the processes of globalization inherent for it, deep changes in the information-communicative medium, which exerts the forming influence on the value consciousness, first of all, of young generations.
Keywords: educational system, formation system, social medium, post-industrial civilization, information-communicative and sociocultural medium, value consciousness.
