CC BY
135
совместно с Южным научным центром РАН, 83,6 % студенческой молодежи Юга России определяют этническую идентичность как «очень важную» либо «важную», а конфессиональной отдают предпочтение 76 % респондентов [4, с. 20].
Подобная ситуация сегодня может иметь неоднозначную оценку и способствовать амбивалентности ее толкования. С одной стороны, этнические и религиозные доминанты выступают основными критериями сохранения своей индивидуальности и развития поликультуризма в современном российском обществе. С другой стороны, они же способствуют некоторому ограничению в сознании молодого поколения процесса целостной самоидентификации и препятствуют нахождению оптимального баланса между сохранением этнокультурной идентичности и гармоничным включением в общероссийское культурное пространство.
Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о тесной синкретизации культурной, этнической и религиозной идентичностей в самоидентификационном процессе студенческой молодежи учреждений среднего профессионального образования Республики Адыгея с преобладающей устойчивой позицией его этнической составляющей. В целом идентификационные показатели на всех выбранных для анализа уровнях дают возможность характеризовать молодежь Адыгеи как в достаточной степени «открытую» и толерантноориентированную социальную группу современного социокультурного пространства республики.
Список литературы
1. Низамова, Л. Р. Многокультурное согражданство в России: есть ли альтернатива // Вестник Института Кеннана. - 2011. - № 20.
2. Иванова, С. Ю., Шульга, М. М. Гражданский портрет молодежи южного федерального округа // Вестник Южного научного центра РАН. - 2009. - Т. 5. - № 3.
3. Ляушева, С. А. Религиозная идентичность в условиях культурной глобализации // Многоуровневая идентичность / под ред. А.Ю. Шадже. - М.-Майкоп, 2006.
4. Авксентьев, В. А., Аксюмов, Б. В. Портфель идентичностей Юга России в условиях цивилизационного выбора // Социс. - 2010. - № 12.
5. Тыкова, А. А., Сиюхова, А. М. Молодежь как объект социологических исследований (особенности межэтнических коммуникаций). - Майкоп, 2006.
УДК 101.1:316.33
Ч.С. Кирвель*, В.И. Стрельченко**, Ю.В. Балахонская*** Компьютеризация образования: проблемы и противоречия
Тотализация информационно-технологических инициатив в сфере образования чревато усилением негативных антропологических и социокультурных последствий. Формообразующими принципами информационно-технологического оснащения образовательного процесса должны стать не идеологические фикции «общества знания», а аксиологические кристаллизации исторического опыта отечественной духовной традиции.
Ключевые слова: образование, информация, информационно-коммуникативные технологии, общество знания, визуализация, компетентностный подход, реформирование образования, культурная традиция.
C.S. Kirvel*, V.I. Strelchenko**, J.V. Balakhonskaya***. The computerization of the education:
the problems and the contradictions. The totalization of information-technological initiatives in the sphere of education is fraught with strengthening negative anthropological and sociocultural consequences. The shaping principles of the information-technological equipment of educational process must not become the ideological figments «of the society of knowledge», but the axiological crystallization of the historical experience of domestic spiritual tradition.
Keywords: education, information, information-communicative technologies, society of knowledge, visualization, scope approach, reformation of education, cultural tradition.
* Кирвель, Чеслав Станиславович, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Гродненского государственного университета им. Я. Купалы. Адрес: Беларусь, 230023, Гродненская область, г. Гродно, ул.Ожешко, 22. Тел.: 375 (0152) 77-13-92. E-mail: mail@grsu.by.
** Стрельченко, Василий Иванович, доктор философских наук, про-фессор, заслуженный работник высшей школы РФ, действительный член Петровской Академии наук и искусств, заведующий кафедрой философии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Адрес: Россия, 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, каб. 110. E-mail: ffch@herzen.spb.ru.
*** Балахонская, Юлия Витальевна, аспирант кафедры философии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Адрес: Россия, 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48. E-mail: mail@herzen.spb.ru.
* Kirvel, Cheslav Stanislavovich, the doctor of philosophical sciences, the professor, the chairman of department of the philosophy of Grodno state university im. Ya. Kupala. Address: Belarus, 230023, Grodno region, g. Grodno, ul.Ozheshko, 22;. Tel.: 375 (0152) 77-13-92 E-mail: mail@grsu.by.
** Strelchenko, Vasiliy Ivanovich, the doctor of philosophical sciences, the professor, the deserved worker of higher school RF, the active member of the Petrovskiy Academy of Sciences and Arts, the chairman of department of philosophy of Russian State Pedagogical University named A.I. Herzen, Address: Russia, 197046, Saint Petersburg, st. Small Posadskaya, 26. http://chelovek.edu.ru; ffch@herzen.spb.ru.
*** Balakhonskaya, Julia Vitalevna, the graduate student of the chair of the philosophy of the Russian state pedagogical university A.I. Herzen. Address: Russia, 191186, Saint Petersburg, the embankment of the river Moika, d. 48. E-mail: mail@herzen.spb.ru.
© Кирвель Ч.С., Стрельченко В.И., Балахонская Ю.В., 2015
У информационного общества, бесспорно, множество позитивных сторон, достоинств, перспективных тенденций развития. Это невозможно отрицать. Тем не менее у информационного общества имеется немало негативных проявлений и тенденций развития, о которых не только необходимо говорить, но и реально им противодействовать. Так, например, роль компьютерных технологий в образовании и профессиональной подготовке молодежи явно неоднозначна. Это проявляется прежде всего в том, что у учащейся молодежи (и не только учащейся) благодаря современным информационным технологиям интенсивно и массово формируется клиповое мышление, «мышление в картинках», что на деле, как это ни парадоксально, означает масштабный регресс в мыслительной сфере: возврат к допонятийному, мифологически-образному мышлению, господствовавшему в архаические эпохи, доцивилизационный период развития человечества, в «доосевое» время. Такого рода последствия применения компьютерных технологий в образовании позволяют многим исследователям говорить о наступлении своего рода эпохи новой иррациональности, о возвращении к дорациональным формам мироощущения, о ренессансе неомифологизма и мистицизма, о переходе от логоцентрического отражения мира к его восприятию в визуальных образах. Оказалось, что Интернет с легкостью способен замыкать людей в «виртуальных мирах», где общение с фантомами становится предпочтительней, чем общение с людьми. Более того, Интернет, создавая иллюзию реального бытия в виртуальном мире, не просто закрепощает сознание человека, но и нередко погружает его в нравственно-духовный аутизм.
При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что деструктивная информация, характерная для виртуальных коммуникаций, не только неподконтрольна обществу, но и доступна индивиду в гораздо большем объеме, чем полезная и позитивно-созидательная. По некоторым данным, информация, так или иначе связанная с порнографией, достигает в компьютерных сетях 60 %. Кроме этого, одной из негативных черт информационного общества выступают трудности выявления достоверной информации из того информационного потока, который обрушивается на индивида. Вообще, если говорить об информации как таковой, то правильнее было бы рассуждать не о всякой информации, а лишь о ценной, полезной информации. Ее-то как раз и не прибавляется. Скорее, наоборот, растет количество бессмысленной информации, производимой на псевдоинтеллектуальных конвейерах (современные СМИ, коммерческие издания, не соответствующая действительности рекламная информация и т.п.), что приводит к существенным деформациям духовного мира человека.
Наиболее значимым парадоксом информационных технологий является то, что их широкомасштабное использование превращает мир во все менее познаваемый. Можно обнаружить определенную закономерность: чем больше информации дается человеку, тем менее он понимает, что происходит на самом деле, т.е. информации больше, а смысла все меньше. Причем резкий рост объема информации явно превышает не только аналитические и обрабатывающие возможности среднего человека, но и возможности ее прямого восприятия. Всё это в конечном счете нередко оборачивается утерей интереса к устройству мира, отказом от попыток самостоятельного осмысления, происходящих в мире процессов, инфантилизмом и упрощением личности (что давно замечено, например, в США). Похоже, мы и в самом деле находимся на пороге нового этапа в развитии человека, связанного с отчетливой деградацией отдельно взятой личности. «Снижение познаваемости мира является ключевым выражением архаизации человечества, грозным признаком завершения линейного участка спирали общественного прогресса: технологический прогресс еще продолжается, но уже ведет к регрессу, а не прогрессу в социальной сфере - с соответствующим разрушением всей привычной нам прогрессистской в своей основе системы мировоззрения» [5, с. 40].
Еще одним негативным явлением, которое во многом порождено виртуальными коммуникациями, представляется разработка и использование информационных психотехнологий, от которых до зомбирования один шаг. В итоге получается, что человечество благодаря современным информационным технологиям незаметно и постепенно погружается в новую эпоху - в эпоху всепланетарного обмана. Происходит конструирование реальности средствами массовой коммуникации, которые начинают действовать в сознании людей как первопричина, нередко наделяющая действительность вымышленными характеристиками. Иначе говоря, свершается глубинная реструктуризация всей культуры, связанная с переходом от ее просветительской модели, от слова и мысли к экранной, массовой, развлекательной, зомбирующей.
Уже сегодня становится очевидным, что большое количество людей живет под жестким и неосознаваемым ими информационным контролем. Российский исследователь М.Г. Делягин высказывает даже предположение о том, что современная демократия в будущем, вероятно, «заменится жесткой информационной диктатурой, способной во многом оторвать людей от реальности и в значительной степени контролировать структуру их потребностей (что касается общественных потребностей, такой контроль, скорее всего, будет полным). Некоторое предвестие подобной информационной диктатуры (по ее эффективности и тотальности) мы наблюдаем в настоящее время на погружающейся в откровенное безумие Украине» [5, с. 49].
Бесспорно, негативным примером использования информационных технологий выступает и возникшая ныне у школьников, студентов, магистрантов возможность скачивать чужие тексты и выдавать их за свои собственные сочинения (рефераты, контрольные, курсовые и т.п.). В этом контексте можно говорить еще об одной беде: эпидемии тестов, подавляющих творческое, дивергентное мышление. Стандартизированные тесты требуют от ученика не воображения и умения самостоятельно мыслить, а хорошей памяти (вспомнить «правильный» ответ), элементарной обезьяньей сообразительности. «Привычка отвечать на вопросы, тыкая пальцами в клавиши, приводит к тому, что к нам приходят молодые
люди, не умеющие говорить - высказать какую-то связную мысль для них невозможно, в лучшем случае - «да», «нет». Тесты полюбились детям, а значит, и их родителям, поскольку ученикам не нужно самим строить познавательную ситуацию, не требуется обосновывать свои мысли. Формируется механическое, принципиально нетворческое, так называемое конвергентное, т.е. нацеленное на поиск одного ответа, мышление. В то время как отечественная традиция образования и воспитания всегда была рассчитана на формирование способности вести многовариантный поиск, который обеспечивается дивергентным типом мышления. Если мы хотим технических открытий и развития высоких технологий, то именно разные варианты решения той или иной задачи и нужно культивировать» [16, с. 89]. Увлечение тестами настолько стало всепроникающим, что уже даже некоторые проректоры по учебной работе требуют перевести прием экзаменов по всем дисциплинам в режим тестирования. Это ли не технико-бюрократическое безумие? По сути, объективно, такого рода «инновации», «модернизации» или «оптимизации» превращают в ненужное занятие приобретение студентами навыков научно-рационального творческого мышления.
Повсеместное насаждение тестов непосредственно связано и обусловлено процессом машинизации и компьютеризации образования. В своем пределе электронизация имеет тенденцию к исключению из образования живого человека (педагога), к превращению процесса обучения исключительно в автоматический. Если прибегнуть к рассуждениям в духе философии постмодернизма, то можно сказать, что за «смертью автора» наступает «смерть педагога» и «смерть оратора-докладчика» (презентации делают излишними всякое ораторское искусство). Иначе говоря, чрезмерное насаждение современных информационных технологий в образовательную сферу оборачивается игнорированием личностного начала в образовании, ведет к обезличиванию преподавания, отдаляет учителя от ученика. Но ведь именно учитель или преподаватель и являются тем механизмом, который переводит общесоциальные цели в цели образовательного процесса. И делает он это не механически, а в зависимости от своих знаний, совести, понимания смысла профессии.
Наверное, в использовании информационных компьютерных технологий (ИКТ) необходимо соблюдать принцип разумной достаточности. «Закономерный вопрос, - справедливо отмечает И. Минералова, - где заканчивается разумность и начинается ИКТ-безумство, во-первых, и кто и как определяет "меру", во-вторых? Вот тут-то и педагог-практик, и ученый-методист должны руководствоваться единственно целесообразностью, поскольку и в методике и технологиях все определяется ею» [9]. Например, в процессе преподавания философии нет никакой необходимости и целесообразности использовать электронные средства обучения в такой же мере, как, скажем, в начертательной геометрии, поскольку философские понятия и категории не поддаются визуальному изображению. Философия - это сфера чистой мысли. Пусть кто-нибудь попробует визуально изобразить такие философские понятия, как, например, «антиномии разума» или «категорический императив» - посмотрим, что у него получится. В любом случае это будет полнейшая профанация учебного процесса по данной дисциплине. Поэтому вопреки существующим директивам выставлять в рейтинге высокие баллы преподавателям философии будет справедливо не за то, что они усиленно внедряют ИКТ в учебный процесс (а такой соблазн у некоторых преподавателей есть - ведь так намного проще), а за то, что они разумно воздерживаются от этого. В действительности ИКТ в преподавании философских дисциплин имеют глубоко периферийное и вспомогательное значение. Да и вообще, исследования, проводимые учеными в ведущих вузах России, например, свидетельствуют о том, что никакой значительной пользы в освоении преподаваемых дисциплин с применением ИКТ нет.
Завершая рассмотрение данного сюжета, приведем еще одно, возможно несколько предельно заостренное, крайнего характера, рассуждение российского исследователя О. Верищагина, касающееся массового увлечения детей компьютерными технологиями: «Есть вещи, быстрое овладение которыми со стороны детей должно вызывать у взрослых не восторг, а ужас. Весь сектор "компьютерной культуры" относится как раз сюда <...> Компьютеризация школы, кстати, на мой взгляд, вообще является преступлением. Да и дома компьютер должен быть только для взрослых <...> Дети и подростки должны быть полностью выключены из компьютерного поля. До тех пор, пока наша цивилизация морально не созреет для того, чтобы ее дети с пеленок понимали пагубность некоторых действий, а взрослые - аморализм наживы на детской незрелости <.> За наукообразными словами и выкладками о "неизбежном прогрессе", "всеобщей компьютерной грамотности" и даже "переходе цивилизации в новое качество" не стоит ничего. Более того, наблюдаемое нарастающее моральное одичание масс, физическое вырождение новых поколений, пандемия хронических болезней, бытовой инфантилизм, "безрукость" подростков ясно опровергают эти "научные выкладки"» [16, с. 89-90].
Технико-бюрократический подход, доминирующий ныне в организации образовательного процесса в ряде стран СНГ, основывается по преимуществу на количественных показателях. Последние создают иллюзию управляемости: чем больше показателей, тем выше управляемость. Качественно-содержательные характеристики почти полностью вытеснены из организации учебного процесса и процесса оценивания работы педагогов. Это особенно касается различного рода рейтингов, которые почему-то становятся необычайно популярными. Поскольку данные рейтингов считываются машиной, то правды на выходе, в сухом остатке - мало. Это и понятно: машина выдает лишь однозначные непротиворечивые ответы, а жизнь в своем существе противоречива и не поддается формализации. При этом такие рейтинги в большинстве своем не учитывают специфику факультетов, специальностей, кафедр выпускающих и невыпускающих, особенностей технических, общетеоретических, социогуманитарных дисциплин, уровень научности, социальную значимость и общественной резонанс публикаций вузовских ученых, т.е. не учитывается все то, что не поддается
формализации. Сегодня любой преподаватель-практик подтвердит, что, несмотря на все большую изощренность документации, сопровождающей учебный процесс, знания школьников и студентов становятся хуже. Итог всего этого - нарастание расхождения между декларациями и реальными делами, между движением бумаг - инструкций, приказов, постановлений и т.п. - и действительной вузовской жизнью. Симулякров, имитаций мероприятий, различного вида конкурсов «для галочки» становится все больше, а по-настоящему системной, всеохватывающей деятельности по повышению содержательного, качественного уровня образования и воспитания все меньше. Похоже, имитация -это печальная примета нашего времени и пресечь ее пока, к сожалению, не удается. Причем нередко мероприятия «для галочки» сводятся к развлекательному жанру или к формальному участию в них.
Все здесь сказанное показывает, насколько важным и необходимым является контроль со стороны общества и граждан за процессами социального, нравственного и профессионального становления подрастающего поколения в условиях современных виртуальных коммуникаций.
Не случайно сегодня все больше и больше авторов пишут о «религии прогресса», «тирании прогресса», о потребности формировать к нему избирательное отношение. В реальности прогрессу всегда сопутствует антипрогресс [1; 2]. В человеческой истории всяким достижениям и успехам сопутствуют потери и неудачи. Далеко не всякое движение вперед, от старого к новому «прогрессивно». К сожалению, в наше время новое все чаще и чаще выступает не в виде чего-то позитивного и полезного, а, наоборот, как нечто негативное и опасное, несущее людям неизвестные ранее угрозы, риски и вызовы.
Не способствует личностному развитию и интенсивно насаждаемый сегодня в некоторых постсоветских странах, в частности, в Республике Беларусь, в учебный процесс, так называемый компетентностный подход. Последний видит свою задачу в том, чтобы «накачать» студента разного рода техническими навыками и умениями по успешному манипулированию (управлению) «объектами». При этом компетентностный подход зачастую сопрягается с практико-ориентированной направленностью подготовки специалистов. В этой связи известный белорусский педагог Л.В. Хведченя пишет: «Практико-ориентированный характер знаний во все времена востребовался в качестве нормы, но никогда ранее компетентность не провозглашалась высшей целью образования. Попытки расширить понятие термина «компетентность» за счет включения в него других компетенций (академической, социально-личностной, профессиональной и др.) едва ли можно считать удачными, так как искажается либо нивелируется и смысл терминов, и исконный смысл образования (формирование образа человека). При таком подходе высшее образование низводится до уровня ремесленного училища» [15, с. 82]. В сущности, такой подход к высшему образованию основан на предельно упрощенном варианте философии прагматизма (выгодно то, что приносит сиюминутную выгоду). Данный подход вольно или невольно предполагает приспособление, «адаптацию к уже сложившейся системе мирохозяйствования. На самом деле образование футуристично по природе, оно должно быть направлено на подготовку новых поколений для будущего, поэтому по морально-психологическим установкам призвано носить опережающий характер по отношению к практике» [15, с. 81]. Но разве может образование при таком понимании его практико-ориентированности носить опережающий характер по отношению к практике? Послать студентов для прохождения практики на заводы и фабрики, построенные в 50-70-х гг. прошлого века - дело малопродуктивное: это позавчерашний и вчерашний день. Можно сколько угодно петь дифирамбы компетентностному подходу к образованию, но в культурно-историческую традицию отечественной педагогики он вкладывается с большим трудом и оговорками.
Конечно, реформирование («оптимизация») образования происходит сегодня под влиянием целого ряда факторов. Но, по всей видимости, «на первое место среди них следует поставить коммерциализацию - фальсификацию целей деятельности педагогических коллективов, осуществленную органами управления образованием. Вместо педагогической цели образовательным учреждениям навязана цель предпринимательская, коммерческая. Известно, что интеграция рыночных механизмов в деятельности различных социальных институтов имеет различные пределы. Превышение этих пределов приводит к перерождению самих институтов. Именно это и происходит сегодня со школой» [6, с. 26].
Современный выпускник университета должен быть не только человеком, сориентированным на «компетенции», обладающим лишь мозаичным, «фрагментарным», «лоскутным» сознанием, превращающим его в легкую добычу манипуляторов, но и личностью, достигшей в своем развитии высокого общегуманитарного культурного уровня и глубокой теоретической подготовки в своей профессиональной области. Замечено, что именно такого типа выпускники университетов «весьма динамичны, они улавливают новые возможности пограничных ситуаций и могут в них успешно работать, принимая разумные решения. Они могут формулировать идеи даже в тех плоскостях, перед которыми люди с мышлением замкнутого характера, как правило, останавливаются. Главные достижения современной цивилизации сотворены личностями, обладавшими такой универсальной культурой» [3, с. 78].
Следует обратить внимание на еще одно важное обстоятельство. Сегодня, как это бывало и раньше, мы постоянно сталкиваемся с феноменом недружественных отношений между представителями естественных и гуманитарных наук, с разрывом и противостоянием культуры естественнонаучной и гуманитарной. В свое время английский писатель и физик Ч. Сноу охарактеризовал это явление как две культуры, замкнутые и изолированные одна от другой. «На одном полюсе художественная интеллигенция, на другом - ученые и как наиболее яркие представители этой группы - физики. Их разделяет стена непонимания, а иногда, особенно среди молодежи - даже антипатии и вражды. Но главное, конечно, -непонимание. У обеих групп странное, извращенное представление друг о друге. Они настолько по-разному относятся к одним и тем же вещам, что не могут найти общего языка даже в плане эмоций» [11, с. 23].
Данное явление в развитии культур естественнонаучной и гуманитарной отнюдь не случайно. Оно имеет свою длительную историю и глубинные основания. Развитие производства в период индустриализации общества, углубление разделения труда привели к тому, что уделом человека стала узкая специализация. В фабричном производстве это выразилось в том, что человек превратился в придаток машины, т.е. в такого человека, который мог механически в течение всего рабочего дня выполнять лишь одну функцию. Естественно, такой человек в силу своего объективного положения не может не быть односторонним и частичным. Развитие науки также породило профессиональную ограниченность, или, как называл это явление Маркс, профессиональный идиотизм, т.е. формировало людей с гипертрофированным развитием одной узкой умственной способности.
У подобного рода ученых постепенно вырабатывается особый тип мышления, зацикленного на узком участке деятельности, не способного и не стремящегося к самостоятельной оценке общей ситуации в науке и современном мире. Вот этот-то ученый, как и всякий другой обыватель и мещанин, может легко оказаться во власти ловкого политического демагога, быть подверженным иллюзиям и обманам в вопросах, выходящих за рамки его узкой специальности. В этой связи имеет смысл напомнить ситуацию в фашистской Германии. Как могло случиться, что в этой стране с развитой наукой, многочисленными специалистами, преуспевающими в своих областях, конструирующими великолепные машины и оборудование, так быстро восторжествовала идеология фашизма и большинство ученых уверовало в фашистский миф нации, жизненного пространства и пошло по пути сотрудничества с гитлеризмом? Безусловно, немалую роль сыграло здесь и то, что большинство из этих ученых как кроты сидели в тесных норах своей узкой специальности и не отдавали себе отчета в том, что творят, не имели правильного представления об общей социальной картине мира. Альберт Шпейер, бывший министр вооружения гитлеровской Германии, в одном из своих высказываний на Нюрнбергском процессе дал точный диагноз ситуации отсутствия самостоятельного мышления у многих людей XX в. Он сказал: «.в XX веке, величайшем столетии техники, люди научились изготовлять мифы так же надежно и с той же целью, что пулеметы или бомбардировщики. Появились искуснейшие специалисты этого дела, мастера мифотворчества. В этом отношении миф расы, или миф крови, или миф фюрера были, по существу, своеобразным видом оружия, может быть, более страшным, чем любой сверхтанк или пушка. Они поражали самый главный участок - человеческий мозг и подчиняли себе человека целиком, без остатка». Правда, тут же он добавляет: «Не состояла ли в этом и моя личная трагедия?» Но оставим это последнее рассуждение на его совести. Шпейер не был жертвой фашистской пропаганды. Он сам был одним из инициаторов фашистского режима и непосредственно участвовал в его идеологическом обосновании. Нас здесь интересует само содержание его высказывания [10, с. 90-91].
Неучтенность всего сказанного по отношению к модернизации образования оборачивается парадоксом опасного рода: «Образование дает профессиональное знание, наполняет память информацией, но оставляет пустой и неразвитой душу» [15, с. 80]. Все это может привести к тому, что мы останемся на «обугленном духовном пепелище» (А.И. Солженицын).
Обратим внимание еще на одну проблему: сегодня мы сталкиваемся с низким качеством обучения студентов еще и потому, что уровень образования и наличие дипломов практически мало связаны с уровнем доходов человека. Ныне «полностью отсутствует положительная динамика зависимости между качеством образования и личным успехом в жизни. Скорее наоборот, эта зависимость отрицательна. Личные связи и неразборчивость в средствах - основные способы для достижения успеха. Что касается образования, то нужны не знания, а справка об образовании, диплом. Причем неважно, какой. Дипломированные неучи делают карьеру быстрее и успешнее, чем хорошо обученные профессионалы» [17, с. 113]. Поэтому одним из факторов качественной деградации высшего образования является то, что «студенты изначально знают: знания как таковые им для будущей деятельности и "карьеры" не нужны, а поэтому они часто сами провоцируют замену реального обучения коррупционным обменом. Вследствие этого сам "образовательный процесс" приобретает откровенно имитационный характер, что имеет крайне деструктивный характер уже не только по отношению к самой системе образования и к сфере трудовой этики молодежи; он стимулирует формирование паразитического, безответственного образа жизни. Возникла целая субкультура индивидов из числа как молодежи, так и людей среднего возраста, которые не привыкли к реальному труду, а многие и сознательно не хотят работать» [4, с. 42].
Происходящая ценностная девальвация высшего образования обусловлена, наряду со всем прочим, резким падением базового уровня культуры постсоветских поколений. И этот последний «факт отнюдь не является аномалией и представляет собой часть более общего цивилизационного явления, которое можно определить как вторичную варваризацию - утрату новейшими поколениями культурных навыков, еще недавно бывших совершенно естественными и само собой разумеющимися у их ближайших предков» [4, с. 42]. Украинский исследователь В.Ю. Даренский в своей статье «Ресурс развития или фактор деструктивности? О проблеме социальной избыточности высшего образования» главную причину этой вторичной варваризации справедливо усматривает в формировании «потребительского общества», в котором стало избыточным всё, что выходит за рамки индивидуалистического прагматизма и потребительских вожделений. Он пишет: «Налицо не просто некая аномия, связанная с "переходным периодом", но фундаментальный факт цивилизационного масштаба. Речь идет о том, что под официальной вывеской "общества знаний", "информационного общества" и прочих изобретений нынешнего "министерства правды" в реальности происходит совершенно иной процесс - быстрое становление цивилизации примитива, в которой основная масса населения живет псевдоценностями
потребительства, вседозволенности и бессмысленных развлечений. Для такой "цивилизации" знания не только не нужны, но и более того - они для нее вредны, поскольку могут разрушать тот пустой и примитивный жизненный мир, который она создает для основной массы людей» [4, с. 43].
Нельзя не признать, что на большой шкале исторического времени любое государство может существовать только тогда, когда оно в достаточной мере будет производить традиционный «непотребительский» тип человека, обладающий способностью к бескорыстному дарению и осмысленному критически творческому прочтению действительности. Но этот «непотребительский» тип человека загнан сегодня в глубокую периферию социального бытия. Напротив, мы сегодня стали свидетелями все более явной тенденции формирования человека, концентрирующего всю свою энергию на реализации какого-либо частичного момента человеческого бытия. Оказалось, что самым удобным человеком для управления является человек-функция, «частичный» человек, человек-потребитель, человек-«кочевник», человек-космополит, человек-«перекати-поле», человек, лишенный укоренённости в традиции, человек, доминирующим стремлением которого является желание «хлеба и зрелищ».
В сущности, это «общечеловек», у которого оборваны связи с природным и культурным космосом своего народа, утеряна память ландшафта и память предков, видение высших небес и ощущение земной почвы, атрофирована потребность в высокосложном и уникальном. Из божественного микрокосма - существа духовного и беспредельного - он превратился в «человека-функцию», неорганическое и ограниченное болезненно-невротическое существо, смысл личного бытия которого - чувственно-эмоциональные удовольствия, потребление и телесный комфорт. Это небывало упрощенный человеческий тип, абсолютно неспособный мобилизоваться перед лицом надвигающихся на человечество угроз и опасностей.
Культивирование такого типа индивидуумов - свидетельство того, что пропагандируемое и формируемое глобальное мегаобщество не заинтересовано в возвышении человеческой личности, в ее качестве. Мы ведь видим, что нынешняя глобализация осуществляется не в интересах всего человечества, его возвышения и облагораживания, а в локально-сепаратных, корпоративных интересах относительно узкой группы людей. Мы не можем также не заметить, что в процессе реализации глобального проекта овладения миром происходит не развитие, а примитивизация человека, что «выбраковываются» не «низкие», а «благородные мужи», не злые, жестокие, коварные, эгоистические, а честные, самоотверженные, добрые люди. А выбраковываются они потому, что оказываются органически не приспособленными к условиям современности, подчиненным бесчеловечной, всепроникающей и всеподавляющей силе закона самовозрастания капитала.
Отсюда настоятельная потребность для России и близкородственных ей Беларуси и Украины культивировать традиционный «непотребительский» тип человека. Именно такой тип человека необходим для возрождения народа и государства, всего пространства русского мира.
В целом все эти только что означенные нами процессы обусловлены сущностной особенностью современной цивилизации, постулирующей приоритет внешнего над внутренним, материального над духовным. Переживания и духовные качества человека ныне растеряли свою значимость. Важными и интересными сегодня стали его статусные роли и достижения: где работает, сколько получает. Поэтому такие истинно человеческие качества, как совестливость, душевность, сострадательность, сердечность выталкиваются в нашем нынешнем мире на обочину, в глубокую периферию человеческого бытия. С этим в значительной степени связаны и нарастающая имитационность, симулятивность в поведении и действиях многих людей. «Уже выросли поколения, которые искренне считают, что "ничего настоящего нет", что можно и должно всех обмануть, не быть, а "казаться", что главное - материальное богатство и развлечения, а все остальное, включая труд, науку, семью, мораль - это только выдумка...» [7, с. 41-42].
Вообще, что касается образовательных практик, то сегодня к ним у глобального управляющего класса (глобократии) сложились весьма специфические, нетрадиционного характера отношения, своего рода алгоритм: с одной стороны - понижение до предельного уровня всякого массового образования с целью формирования однообразной массы ориентированных на гедонизм и телесные удовольствия эгоистических индивидов-потребителей, управляемых рекламой, а с другой - «концентрация элитарного образования в 2 процентах учебных заведений Запада, где запрещена тестовая система, где нет никаких упрощений» [14, с. 140-141]. При этом как отмечает российский исследователь А. Фурсов, в понижении уровня массового образования Запад преуспел в значительно большей степени, чем мы. «Достаточно сравнить даже наши сейчас сильно ухудшенные по сравнению с советским временем учебники с американскими, американской школой, скажем 9-11 классов, чтобы зафиксировать этот тезис» [14, с. 141].
Что мы видим в сухом остатке? В результате реформ образования, осуществляемых в течение всего постсоветского периода, были в значительной мере утрачены многие нормы и ценности (стремление к справедливости, сопереживание, любовь к ближнему, способность к бескорыстному дарению, терпимость, готовность к активному труду, братство, коллективизм). Так вместо прочных социальных связей сформировался индивидуализм. Индивидуализация личности усиливает конкурентную борьбу, обостряет конфликты, нередко приобретающие экстремальные формы.
В наше время, как считают некоторые авторы, в частности, Н. Иртенина, многие народы и страны стоят перед необходимостью ограничения «культурной» экспансии Запада и введения своего рода культурной автаркии [8, с. 72]. Духовная автаркия, с их точки зрения, подразумевает самостояние - самодостаточность, цивилизационную твердость, взращивание своего и жесткое отфильтровывание неприемлемого чужого, преобладание «культурного» экспорта над импортом.
В немалой мере это касается и образовательной политики. Модернизация и реформирование системы образования в нашем обществе должны осуществляться с опорой на свои отечественные традиции; механическое и слепое заимствование чужого опыта вряд ли будет результативным. Подражание не может быть источником вдохновения и полноценного развития.
Список литературы
1. Балахонская, Л. В., Балахонский, В. В. Безопасность общества: историко-философские и теоретические аспекты осмысления // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России.
- 2012. - № 1 (53). - С. 278-285.
2. Балахонский, В. В. Раскрытие творческого потенциала личности в системе образования, как фактор обеспечения национальной безопасности современной России // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2013. - № 4 (60). - С. 202-208.
3. Берков, В. Ф. Опасный рубеж в модернизации сферы социально-гуманитарного образования // Социология. - 2012. - № 3.
4. Даренский, В. Ю. Ресурс развития или фактор деструктивности? О проблеме социальной избыточности высшего образования // Свободная мысль. - 2014. - № 5.
5. Делягин, М. Г. Что мы не знаем? // Свободная мысль. - 2015. - № 1.
6. Запесоцкий, А. С. Философия образования и проблемы современных реформ // Вопросы философии. - 2013. - № 1.
7. Золотухина-Аболина, Е. В. Модернизация - архаизация - имитация: кто «правит бал»? // Философские науки. - 2012. - № 5. - С. 41-42.
8. Иртенина, Н. Почему Вавилон не пройдет // Политический журналъ. - 2007. - № 25 / 26.
9. Минералова, И. Прогресс подлинный и мнимый // Литературная газета. - 2014. - № 6.
10. Сагатовский, В. Н. Вселенная философа. - М.: Молодая гвардия, 1972.
11. Сноу, Ч. Две культуры. - М., 1973.
12. Стрельченко, В. И. К проблеме идентификации истинностных значений // Научное мнение.
- 2015. - № 1.- С. 8-17.
13. Стрельченко, В. И., Францишина, С. С. Тенденции релятивизации антрополого-образовательного гносиса // Вестник ЛГУ им. А.С.Пушкина. - 2015. - № 1. - С. 84-96.
14. Утрата определенности: очертания посткризисного мира (Седьмое заседание интеллектуального клуба журнала «Свободная мысль») // Свободная мысль. - 2014. - № 6.
15.Хведченя, Л. В. Природа кризиса в образовании // Социология. - 2014. - № 1.
16. Шамякина, Т. И. Проблемы образования с позиций филолога // Социология. - № 1.
17. Шарыгин, И. Образование и глобализация // Новый мир. - 2004. - № 10.
УДК 1(091) 130.2
А.И. Клименко*, В.В. Балахонский**
Проблема антропологической аутентичности социума: стратегии концептуализации
В статье исследуется проблема выявления типа социума, обладающего качеством наибольшей антропологической аутентичности. Уточняется смысл понятия «аутентичность». Выявляется сущность и критерии социально-исторического прогресса. Изучается проблема периодизации истории.
Ключевые слова: общество, свобода, социально-исторический прогресс, история, аутентичность.
A.I Klimenko*, V.V. Balakhonsky**. The problem of anthropological correspondence of the society: strategies of the conceptualization. In the article the problem of development of the type of the society, which possesses the quality of greatest anthropological correspondence, is researched. The sense of concept «authenticity» is refined. Essence and criteria of social historic progress are identified. The problem of the periodization of history is examined.
Keywords: society, freedom, social historic progress, history, authenticity.
Прежде всего необходимо уточнить сам смысл понятия «аутентичность», поскольку он определяет всё предметное поле исследования, проводимого в данной статье.
* Клименко, Ангелина Ивановна, аспирант кафедры философии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Адрес: Россия, 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48. E-mail: mail@herzen.spb.ru.
** Балахонский, Виталий Витальевич, начальник кафедры философии и социологии Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор философских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, 1. E-mail: spbumvd@smtr.ru.
* Klimenko, Angelina Ivanovna, the graduate student of the chair of the philosophy of the Russian state pedagogical university A.I. Herzen. Address: Russia, 191186, Saint Petersburg, the embankment of the river Moika, 48. E-mail: mail@herzen.spb.ru.
** Balakhonsky, Vitaliy Vitalevich, the deserved worker of higher school of Russian Federation, the chief of the chair of philosophy and sociology of the St. Petersburg University of MIA of Russia, the doctor of the philosophical sciences, the professor. Address: Russia, 198206, Saint Petersburg, Letchika Pilyutova str., 1. E-mail: spbumvd@smtr.ru. © Клименко А.И., Балахонский В.В., 2015.
