CC BY
107
1 Родительская Академия - семинары для родителей, воспитывающих 2 Педагогами дополнительного образования проводится творческая
детей с ограниченными возможностями, состоящие из лекционно- реабилитация детей с синдромом Дауна по следующим направлениям:
просветительского, консультативно-рекомендательного, практическо- эколого-краеведческое, декоративно-прикладное, музыкального (психологический тренинг, тренинг общения) блоков. театральное.
Библиографический список
1. Бакк А. Забота и уход: книга о людях с задержкой психического развития / А. Бакк, К. Грюневальд; под ред. Ю. Колесовой. - СПб.: ИРАВ -200.
2. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
3. Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет / под ред. Ю.И. Барашнева. - М.: Триада-Х, 2007.
Статья поступила в редакцию 14. 06.10
УДК 371.26
Н.Г. Ощепкова, старший преп. БПГУим. В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail- reliance_07@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИТОГОВОЙ ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье раскрывается проблема организации самостоятельной работы старшеклассников в процессе подготовки к итоговой оценке учебных достижений, представлен анализ различных подходов к определению сущности понятия «самостоятельная работа», ее классификации и формам.
Ключевые слова: итоговая оценка учебных достижений, организация самостоятельной работы, самостоятельность, самостоятельная работа.
В сфере образования сегодня происходят значительные трансформации, принцип «учение на протяжении жизни» выдвигает проблему организации самостоятельной работы, которая привлекает к себе растущее внимание педагогов, психологов, методистов. В связи с быстро растущим потоком информации процесс обучения не может оставаться на уровне усвоения определенной суммы фактов, поэтому на современном этапе ставится задача прививать учащимся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и другой информации. Умение учиться является ключевым в XXI веке. Под этим понимается осмысление обучающимися учебного материала, овладение необходимыми умениями и навыками, выбор адекватных способов решения поставленных задач, осуществление самоконтроля и регулирования процессов собственной деятельности и самостоятельной работы.
Модернизация системы отечественного образования затрагивает, прежде всего, методы итоговой оценки учебных достижений выпускников школ. По инициативе Министерства образования, распоряжением Правительства РФ от 26.07.2000 г. №1072-р «Первоочередные действия в сфере образования» во многих субъектах Российской Федерации в средних общеобразовательных школах была введена экспериментальная проверка письменного выпускного единого государственного экзамена (ЕГЭ) по ряду основных предметов, изучающихся в школе, часть из которых школьник мог выбрать самостоятельно. Таким образом, начиная с 2001 г. в России был запущен эксперимент по введению ЕГЭ как современного метода итоговой оценки учебных достижений старшеклассников, с 2009 г. он становится основной формой итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных школ. В данных условиях актуальным становится вопрос повышения роли самостоятельной работы в процессе подготовки старшеклассников к итоговой оценке учебных достижений, эффективность которой зависит от профессионального педагогического управления, то есть способности учителя создать определенные организационно-педагогические условия для развития данного субъектного качества учащихся.
Проблема самостоятельности и самостоятельной работы являлась темой изучения педагогов на протяжении всей истории развития педагогической науки. Еще основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский указывал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся, является «единственным прочным основанием всякого плодовитого учения» [1]. На огромное значение самостоятельной работы
указывали и такие виднейшие педагоги и просветители, как Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, А. Дистервег, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследователи неоднократно обращались к вопросам определения понятия «самостоятельная работа», но, несмотря на важность и значимость, оно до сих пор не имеет единой трактовки и остается разноречивым в педагогической науке.
Анализ наиболее употребляемых определений исследуемого понятия таких ученых, как В.А. Далингер, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, И.Я. Зимняя, А.С. Лында, П.И. Пидкаси-стый, Р.Б. Срода, И.Э. Унт, А.В. Усова и др. позволил выделить существенные признаки самостоятельной работы: наличие задания, работы (деятельности); отсутствие непосредственного участия учителя в выполнении задания, работы; наличие опосредованного управления учителем деятельностью учащихся; проявление таких качеств личности учащихся, как активность, самостоятельность, инициативность, позволяющие формировать самоорганизованность и самоконтроль.
Несмотря на различную трактовку исследуемого понятия, многие ученые отмечают, что раскрытие характерных признаков самостоятельной работы возможно только при едином анализе ее внешней и внутренней стороны, при этом внешняя сторона обусловливается обучающими функциями учителя (организация, педагогическое руководство, дидактическое средство и др.), внутренняя - познавательными функциями ученика (мотивы, содержание и способы деятельности, самоорганизация, самоконтроль и др.) [2]. Так, например, М.Н. Скаткин подвергает критике определение Б.П. Есипова, отмечая, что «оно указывает лишь внешние признаки самостоятельной работы и не включает каких-то более важных существенных внутренних признаков, связанных с характером самой познавательной деятельности учащихся» [3, с. 5]. Одним из таких внутренних признаков самостоятельной работы выступает проявление самостоятельности как качества личности.
Таким образом, самостоятельная работа рассматривается как метод обучения (А.В. Усова и др.), работа по заданию учителя (Б.П. Есипов), мотив деятельности (Б.П. Есипов и др.), форма организации учебной и познавательной деятельности (И.Э. Унт и др.), вид учебной деятельности (В.И. Загвязинский и др.), средство организации и управления познавательной деятельностью (П.И. Пидкасистый и др.). Придерживаясь мнения П.И. Пидкасистого, считаем, что наиболее обоснованным и соответствующим современному уровню развития педагогики представляется последний подход к раскрытию сущности понятия «самостоятельная работа», согласно которого
рассматриваемая категория определяется как средство организации познавательной деятельности.
Виды самостоятельной работы, используемые в педагогическом процессе, чрезвычайно многообразны. Вопросу ее классификации уделялось внимание многими авторами, при этом в качестве основы использовались самые разные признаки: например, степень самостоятельности (Е.Я. Голант и др.), дидактическое назначение (Б.П. Есипов). Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточником, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д. [4].
Коллективом авторов (Э.В. Балакиревой, Р.У. Богдановой, О.Б. Даутовой, Л.И. Даргевичене, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной) обобщены различные подходы к классификации самостоятельной работы: по дидактической цели их применения: познавательные, практические, обобщающие; по уровню проблемности: репродуктивные, репродуктивно-исследова-
тельские, исследовательские (творческие); по методам научного познания: теоретические, экспериментальные, на моделирование, на наблюдение, на классификацию, на обобщение, на систематизацию; по типам решаемых задач (например: познавательные, творческие, исследовательские); по частнодидактической цели: формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания; формирование знаний -копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи; создание предпосылок для творческой деятельности. Кроме этого авторами в работе предложен собственный вариант классификации самостоятельной работы на основе соотнесения видов деятельности обучающихся и основных групп ведущих компетенций: познавательная деятельность - работа с источниками информации; учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность; проектная деятельность - выполнение индивидуальных и групповых проектов; самообразовательная деятельность - проектирование индивидуального образовательного маршрута, выбор средств и способов его реализации; организация квазипрофессиональной деятельности, направленной на решение профессиональных задач и развитие профессиональных компетенций [5]. Исходя из внутреннего содержания, можно выделить три уровня самостоятельной учебной деятельности учащихся, проявляющихся в самостоятельной работе: репродуктивный - подражание образцам (решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д.), узнавание, осмысление, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника; реконструктивный - получение знаний из различных источников, их оценивание с точки зрения собственного опыта, составление плана, тезисов, аннотирование учебного текста; творческий - критическое отношение к знаниям, проблемный анализ, продуктивный характер мышления, самостоятельный выбор средств и методов решения поставленных задач.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что сущность самостоятельной работы раскрывается через установление путей руководства ее выполнением, описание организационных форм, определение объема и содержания, способов контроля, то есть вопросов ее организации.
С точки зрения организации самостоятельная работа может быть фронтальной (общеклассной) - учащиеся выполняют одно и то же задание; групповой - для выполнения учебного задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3-6 человек); парной - при работе в паре; индивидуальной - каждый учащийся выполняет отдельное задание. Она может проходить в классе, во время внеклассных или внешкольных мероприятий, дома, при выполнении индивидуальных заданий.
Эффективность организации самостоятельной работы достигается выполнением ряда условий, к основным из кото-
рых можно отнести следующие: планирование самостоятельной работы; наличие алгоритмов выполнения самостоятельной работы; материально-техническое и методическое обеспечение; повышение мотивации самостоятельной работы и роли деятельности самостоятельного характера (самоорганизации, самоконтроля, самоанализа, рефлексии); определение видов консультационной помощи; адекватные виды, формы контроля, критерии оценки.
Особенно важна организация самостоятельной работы в процессе подготовки старшеклассников к итоговой оценке учебных достижений. Тестовый контроль сегодня выступает наиболее значимым средством оценки качества учебных достижений учащихся. Введение ЕГЭ, соответственно вызывает перестройку всего учебного процесса. Тестовые технологии ЕГЭ распространяются на промежуточный и текущий контроль, изменяют структуру и содержание уроков, требуют изменения содержания образования на уровне учебников и учебного процесса и т.п. Таким образом, зачастую данный процесс переходит в элементарное «натаскивание» выпускников в соответствии со спецификой контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена, что в свою очередь, вытесняет из образовательного процесса компоненты, способствующие развитию умений учащихся проводить последовательные выводы, формулировать и отстаивать свою точку зрения, проявлять личную позицию.
Изменение контрольно-оценочной системы в общем образовании обусловливает изменение механизма взаимодействия и взаимосвязи субъектов образовательного процесса. Личность ученика становится в центре внимания учителя, а парадигма образования выстраивается в цепочку: «ученик - учебник - учитель - тестовый контроль - самоподготовка» (Н. Ф. Ефремова).
Самостоятельная работа старшеклассников в процессе подготовки к итоговой оценке учебных достижений, в нашем понимании, является средством организации и управления познавательной деятельностью, проявляющейся в учебной деятельности в рациональной, без помощи учителя, но под его руководством, самоорганизации учащимся своей самостоятельной деятельности по формированию готовности к итоговой оценке учебных достижений.
Одной из форм организации данной деятельности может выступать спецкурс «Организация самостоятельной работы старшеклассников в процессе подготовки к итоговой оценке учебных достижений». Его успешность определяется следующими организационно-педагогическими условиями: смещение позиции учителя от изложения готовых знаний к организации учения; субъект-субъектное взаимодействие учителя и старшеклассников; применение задачного характера упражнений; создание индивидуально-ориентированной образовательной среды; мониторинг оценивания и рефлексии самостоятельной работы старшеклассников.
Таким образом, проанализировав исследования ученых можно констатировать, что проблема организации самостоятельной работы старшеклассников в процессе подготовки к итоговой оценке учебных достижений является действительно актуальной. Изучению вопроса организации самостоятельной работы учащихся посвящено достаточное количество исследований, где ученые неоднократно обращались к изучению формирования умений самостоятельной учебной деятельности, раскрытия роли и места самостоятельности в становлении человеческой личности, определения сущности понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». Однако проблема организации самостоятельной работы учащихся в условиях модернизации отечественного образования, и прежде всего, методов итоговой оценки учебных достижений выпускников школ актуализируется, что требует проведения дальнейших исследований.
Библиографический список
1.Ушинский, К.Д. Общий взгляд на возникновение наших народных школ // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1974. -Т.2.
2.Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.
3.Усова, А. В. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе / А.В. Усова, З.А. Вологодская. - М.: Просвещение, 1981.
4.Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Росс. энциклопедия, 1999. - Т. 2.
5.Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: учебно-методический комплекс / под ред. А.П. Тряпицы-ной. - СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2009. - Ч.1.
Статья поступила в редакцию 14. 06.10
УДК 372.851.4
О.Н. Веретенникова, преп. ГГПИ, г. Глазов, Е-mail: vereton@rambler.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДА ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ МЕСТ ТОЧЕК ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ НА ПЛОСКОСТИ И В ПРОСТРАНСТВЕ
В статье описана методика обучения учащихся решению задач на построение на плоскости и в пространстве методом геометрических мест точек в рамках деятельностного подхода с помощью выделения обобщенного приема решения задач данным методом и его целенаправленного формирования.
Ключевые слова: прием учебной деятельности, этапы формирования приема, метод геометрических мест точек.
Задачи на построение отличаются широкими возможностями выбора методов их решения, разнообразными приложениями в практической деятельности, богатыми межпредметными и внутрипредметными связями; приобщают учащихся к посильным самостоятельным исследованиям; способствуют пониманию происхождения различных геометрических фигур, возможности их преобразования; связаны практически со всеми разделами школьного курса геометрии, что позволяет использовать их как средство повторения, обобщения и систематизации изученного геометрического материала. Поэтому на протяжении многих лет они вызывают интерес ученых-методистов.
В методике обучения планиметрии особенно часто встречаются работы, касающиеся обучения учащихся решению задач на построение методом геометрических преобразований, а в методике обучения стереометрии - выполнению построений на проекционном чертеже. Метод геометрических мест точек, также встречающийся в школьных учебниках, недостаточно исследован. Трудности, возникающие при обучении решению задач данным методом, связаны с ограниченностью времени их изучения, небольшим количеством задач, предлагаемых учебниками геометрии, и отсутствием эффективной методики обучения решению таких задач. В связи с этим при изучении математики (в качестве эффективной методики) особую значимость приобретает выделение обобщенного приема решения задач на построение методом геометрических мест точек и его целенаправленное формирование.
Изучением приемов учебной деятельности и процесса их формирования у учащихся занимались многие ученые (Д. Пойа, Ю.М. Колягин, О.Б. Епишева и В.И. Крупич, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, Г. Д. Балк, Л.О. Денищева, С. В. Арют-кина, Г.Х. Воистинова, И.В. Гайдамакина, Г.Н. Ермакова и др.). Анализ и обобщение их работ позволяет определить прием деятельности как систему (совокупность) действий, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач. В процессе его формирования можно выделить четыре основных этапа, при прохождении которых будет достигаться формирование обобщенного приема решения геометрических задач на построение методом геометрических мест точек.
Попытка выделения общего приема решения задач на построение методом геометрических мест точек на плоскости была предпринята О.Б. Епишевой и В.И. Крупичем [1], но авторы ограничились описанием только двух этапов решения задач на построение - анализом и построением. Приема, охватывавшего все этапы решения задач на построение методом геометрических мест точек, а также приема, относящегося к стереометрическим задачам, сформулировано не было. Кроме
того, не рассматривалась проблема формирования сформулированного приема.
Для определения полного состава приема решения задач указанным методом были проанализированы особенности каждого этапа решения геометрических задач на построение методом геометрических мест точек, подходы разных авторов к определению состава приема и решения конкретных задач, и выделен перечень действий (умственных или практических), последовательное выполнение которых приведет к решению задачи. Состав приема решения стереометрических задач на построение методом геометрических мест точек существенно не отличается от соответствующего приема на плоскости. Его модификация обусловлена тем, что, во-первых, наравне с плоскими фигурами могут быть заданы в условии задачи или получены в ответе, поверхности (плоскости, сферы и т.д.); и, во-вторых, фактическое построение заменяется воображаемым (в уме). Поэтому изменения касаются не состава приема, а интерпретации некоторых действий, входящих в него: 1) во всех действиях, упоминающих данные или искомые фигуры, под словом «фигура» понимаем как плоскостные, так и пространственные объекты (т.е. учитываем возможность иметь поверхности по условию задачи или получить их по построению); 2) в действиях, требующих выполнения построений, под словами «построить фигуру» будем понимать указание, в какой последовательности и какие нужно выполнять построения, чтобы решить задачу, и возможно создание при необходимости примерного чертежа.
В результате проведённого исследования состав обобщенного приема решения задач на построение на плоскости и в пространстве методом геометрических мест точек можно представить так:
1. Определить, какие геометрические фигуры заданы условием задачи и какую фигуру требуется построить; с помощью чертежа-наброска установить отношения, свойственные им.
2. Установить, расположение какой точки необходимо знать для того, чтобы построить искомую фигуру, и сформулировать условия, определяющие это расположение.
3. Назвать геометрические места точек (или фигуры), удовлетворяющие каждому из этих условий; построить их.
4. Найти общие точки названных (построенных) фигур; построить искомую фигуру.
5. Доказать, что построенная фигура удовлетворяет всем требованиям задачи.
6. Установить условия разрешимости задачи и определить число решений:
а) установить выполнимость каждого отдельного шага построения;
