CC BY
54
практ. конф., посвящ. 35-летию факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 29 мая 2015 г. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2015. — С. 8-11.
8. Шмидт, С. О. Предпосылки «устной истории» в историографической культуре России / С. О. Шмидт // Реализм исторического мышления. Проблемы отечественной истории периода феодализма : чтения, посвященные памяти А. Л. Станиславского : тез. докл. и сообщений, 27 января — 1 февраля 1991 г. — М., 1991. — С. 259 — 267.
9. Щеголова, Т. К. Методика сбора устных исторических источников : метод. пособие. — изд. 3-е, испр. — Барнаул : Изд-во БГПУ, 2006. — Вып. 3. — 22 с.
НОВИКОВ Сергей Валентинович, доктор исторических наук, профессор (Россия), заведующий кафедрой управления развитием образования. Адрес для переписки: bonid89@inbox.ru РАБОЧИХ Татьяна Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры управления развитием образования. Адрес для переписки: tatyanarabochikh@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 17.10.2016 г. © С. В. Новиков, Т. Б. Рабочих
УДК 378.14
Н. Н. РЫБАКОВА
Омский государственный педагогический университет
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СЛУШАТЕЛЕЙ ПРОГРАММ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ_
На основании анализа научно-методической литературы в статье актуализирована проблема организации самостоятельной работы слушателей программ профессиональной переподготовки на современном этапе развития образования, рассмотрены новые функции и роли преподавателя высшей школы и предложены основные способы стимулирования и сопровождения самостоятельной работы слушателей в образовательном процессе.
Ключевые слова: самостоятельная работа, тьютерство, консультирование, модерирование, учебный контракт.
Переход к рынку, конкурентоспособность производства в рыночных условиях, перспективы роста числа безработных и новые требования к трудоустройству требуют от человека целенаправленных и энергичных усилий и способностей преодолевать сложившиеся стереотипы, подходы в повышении своей профессиональной компетентности, а также в отношении собственного интеллекта в творческой самостоятельности, своих профессиональных и личностных качеств.
Усиленное внимание к вопросам подготовки слушателей программ профессиональной переподготовки к самообразованию в настоящее время обусловлено необходимостью учета скорости, с которой сейчас происходит распространение информации о научно-технических достижениях, а также темпов их практического воплощения, непосредственно влияющего на повседневную жизнь, и рынок труда. Рассматривая вопросы самообразования и организации самостоятельной работы слушателей, следует отметить, что это комплекс непрерывных процессов обучения как формального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов, с помощью которых взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации [1].
Под профессиональным обучением подразумеваются любые систематические действия, которые
предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими, для того чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи [2].
Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни человека, в таком случае человек не отстанет от технологических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал.
Сегодня сложность обучения взрослых усугубляется еще и тем, что все они испытали на себе воздействие старой педагогической парадигмы, со всеми присущими ей недостатками, такими как: догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв обучения от жизни, преобладание технократического мышления, ориентация на усвоение готовых знаний и индивидуальные формы работы.
В ходе реализации программ профессиональной переподготовки задача преподавателя — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились соавторами процесса собственного обучения.
В чем же отличие образования взрослых по программам профессиональной переподготовки от традиционного академического обучения? Только ли
в содержании упражнении или наличии у взрослых людей собственного практического опыта?
Нет, конечно, — отличаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению.
При организации обучения и самостоятельной работы слушателей необходимо учитывать следующие особенности взрослых людей:
— осознанное отношение к процессу своего обучения;
— потребность в самостоятельности;
— потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
— практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;
— наличие жизненного опыта — важного источника обучения;
— влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов [3].
Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности.
Организация самостоятельной работы слушателей, которые обучаются по программам профессиональной переподготовки, является одним из ключевых вопросов в современном образовательном процессе профессионального обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме организации самостоятельной работы обучающихся, показывает, что многочисленные попытки раскрытия сущности данной педагогической категории осуществляются с различных позиций.
Наиболее часто самостоятельная работа трактуется как специфический вид (форма) учебной деятельности обучающихся.
Достаточно большая группа отечественных педагогов рассматривает самостоятельную работу слушателей как метод обучения.
Ряд исследователей считает самостоятельную работу средством включения обучающихся в активную познавательную деятельность.
Большинство ученых в качестве основного признака самостоятельной работы называет отсутствие непосредственного участия (помощи) преподавателя.
Исследователи выделяют и другие признаки самостоятельной работы. Так, специфические особенности построения учебного процесса в высшей школе, по мнению Н. В. Чекалевой, позволяют трактовать смысл самостоятельной работы как планируемой, познавательной, организационно и методически направляемой деятельности обучающегося, осуществляемой без прямой помощи преподавателя для достижения конкретного результата [2, с. 92].
А. Г. Казакова, А. С. Лында, Р. Б. Срода понимают под самостоятельной работой такую деятельность обучающихся, которую они выполняют, проявляя самостоятельность, активность, инициативу, творчество [4, с. 67].
Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, О. А. Нильсон подчеркивают, что самостоятельная учебная работа обязательно предполагает приложение учащимися умственных и физических усилий [4, с. 121].
Наличие познавательной или практической задачи в качестве основного признака самостоя-
тельной работы констатируют также Е. Я. Голант, В. А. Козаков, П. И. Пидкасистый и др. [5].
И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половин-кова, М. Н. Скаткин и др. самостоятельную работу рассматривают как средство включения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность [6].
Мы придерживаемся точки зрения Акуловой О. В., Наумовой Л. К., которые под самостоятельной работой слушателей сегодня понимают вид учебно-познавательной деятельности по освоению программы профессиональной переподготовки, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата [7, с. 89]. Данный современный подход требует от преподавателя высшей школы переосмысления своего отношения к организации самостоятельной работы слушателей.
В качестве главного признака самостоятельной деятельности рассматривается не то, что обручающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил.
Основной смысл дидактических задач самостоятельной работы состоит в том, чтобы:
— мотивировать обучающихся к освоению программ профессиональной переподготовки;
— повысить ответственность обучающихся за свою учебу;
— способствовать развитию компетенций в области самообразовательной, учебно-исследовательской/исследовательской, проектной и творческой деятельности;
— формировать у обучающихся системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий по учебным дисциплинам и т.п.
Самостоятельная работа слушателей требует упорядочения и системной организации, а также организации взаимодействия преподавателя и слушателя на основе партнерства.
Увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции преподавателя и с изменением позиции слушателя.
Изменение позиции преподавателя требует от него овладения новыми ролями: тьютора, консультанта и модератора образовательного процесса.
Под тьютерством понимается как осуществление общего руководства самостоятельной внеаудиторной работой слушателей, так и форма воспитательной работы.
Преподаватель-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы. Деятельность преподавателя-тьютора, как и консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом обучающегося. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого слушателя. Разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку; продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений; разрабатывает направления проектной деятельности.
Консультирование — особым образом организованное взаимодействие между преподавателем-
консультантом (профессионалом) и обучающимся, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность слушателя.
Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция заменяется консультированием, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения — научить слушателя «как учиться».
Модерирование — деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося и его способностей. В основе модериро-вания лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящего обучающегося к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.
Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, помогает выявить скрытые возможности и нереализованные умения.
Основными методами работы модератора являются методы, которые побуждают обучающихся к деятельности и активизируют их; выявляют существующие у них проблемы и ожидания; организовывают процесс участия в дискуссии; устанавливают климат сотрудничества. Модератор выступает посредником, который устанавливает отношения между обучающимися.
Кроме перечисленных способов со слушателями могут заключаться учебные контракты на самостоятельное изучение либо какого-то раздела курса, либо на изучение всего курса.
Учебный контракт представляет собой технологию создания и реализации индивидуального учебного плана программы профессиональной переподготовки.
Компонентами учебного контракта выступают:
— стратегия самостоятельного изучения предмета слушателем;
— способ применения учебного контракта в деятельности и взаимодействии преподавателей и слушателей;
— личностный образовательный опыт, выступающий как основной ресурс разработки и исполнения учебного контракта;
— система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучающемуся в соответствии с нормами, записанными в контракте.
Контракт предполагает разработку подробного плана выполнения обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа предусматривается отчет, а также промежуточные аттестации по модулям программы профессиональной переподготовки. В процессе промежуточных аттестаций слушатель выполняет тест или представляет ту или иную часть самостоятельно разработанного проекта, эссе, письменного самоанализа. В ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться итоги участия слушателя в работе тех или иных конференций.
При организации самостоятельной работы слушателей необходимо согласование подходов к ее
организации командой преподавателей программы профессиональной переподготовки.
Команда преподавателей, работающих со слушателями по программам профессиональной переподготовки:
— определяет цели самостоятельной работы слушателей на основе компетентностного подхода;
— планирует самостоятельную работу слушателей в рамках программы профессиональной переподготовки по модулю;
— согласовывает виды самостоятельной работы слушателей в рамках различных учебных курсов;
— устанавливает связь материала со смежными теоретическими курсами, между теоретическими знаниями и практикой;
— устраняет дублирование учебного материала и заданий;
— разрабатывает технологическую карту выполнения самостоятельной работы;
— составляет методические рекомендации для обучающихся по выполнению самостоятельной работы;
— информирует слушателей о графике самостоятельной работы.
Самостоятельная работа слушателей требует упорядочения и системной организации, а также организации взаимодействия преподавателя и слушателя на основе партнерства.
Основная задача преподавателя сводится к организации самостоятельной учебной деятельности слушателя. Деятельность преподавателя и деятельность слушателя взаимосвязаны, по сути, преподаватель выходит на сопровождение деятельности слушателя по той программе профессиональной переподготовки, по которой слушатель обучается.
Данный подход отражает этапы технологии организации и сопровождения самостоятельной работы слушателей, которые обучаются по программам профессиональной переподготовки.
Так, подготовительный этап со стороны преподавателя включает в себя:
Шаг 1. Коррекцию учебных курсов за счет введения новых разделов: тема для самостоятельной работы слушателей, сопровождение и контроль за самостоятельной работой слушателей, примеры типовых заданий для организации самостоятельной работы.
Шаг 2. Отбор видов учебной работы, соответствующих основным целям — развитию профессиональных компетенций слушателей.
Шаг 3. Разработку заданий для самостоятельной работы слушателей.
Шаг 4. Разработку технологической карты с указанием избыточных форм, методов и средств учения для предоставления обучающемуся возможностей выбора.
Шаг 5. Разработку и проектирование индивидуального образовательного маршрута для слушателей.
Этап целеполагания и планирования требует процедуры согласования программы учебной дисциплины, предъявляемой преподавателем и плана изучения этой дисциплины слушателем. Преподаватель предъявляет обучающемуся технологическую карту самостоятельной работы по дисциплине с целью планирования его учебной деятельности. Слушатель выбирает виды учебной работы, знакомится с требованиями, предъявляемыми к курсу в целом и к выполнению заданий по самостоятельной работе в частности.
Этап консультирования является очень важным при сопровождении самостоятельной работы слушателя. Преподаватель выполняет роль консультанта, эксперта, тьютора и модератора. Именно на этом этапе осуществляется педагогическая поддержка обучающегося.
Наш опыт показывает, что консультирование необходимо осуществлять по образовательному запросу слушателя: информационному, технологическому, психологическому и др. Чаще преподаватель осуществляет экспертное или проектное консультирование. Однако не всегда консультирование дает желательный результат, существуют проблемы, которые требуют специального решения и особых функций преподавателя. Некоторым слушателям требуется фасилитация, что требует от преподавателя осуществления тьюторских функций, часть слушателей не владеют компетенциями организации собственной деятельности и взаимодействия в группе, тогда преподаватель осуществляет функции модератора.
Контрольно-оценочный этап включает не только оценивание учебной деятельности слушателя со стороны преподавателя, но и взаимооценивание и самооценивание своей деятельности. Оценивание деятельности слушателей может проходить в разных форматах: комплексное оценивание заданий на основе технологической карты, ведение рефлексивного дневника, защита проектных и исследовательских работ, защита портфолио, другое.
Контрольно-оценочный этап может совпадать с рефлексивным. На каждом из этих этапов необходима рефлексия деятельности, что развивает мета-познавательные стратегии слушателей и ставит их в позицию субъекта учения.
И заключительным является аналитический этап, когда и слушатель, и преподаватель осуществляют системную рефлексию деятельности.
Преподаватель анализирует полученные результаты, делает выводы, вносит коррективы в учебные задания, отсекает лишнее — то, что не работает и не направлено на развитие профессиональных компетенций слушателей.
Резюмируя всё выше изложенное, следует отметить, что обучение взрослых людей (слушателей
программ профессиональной переподготовки) всегда связано с изменением и преобразованием, поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведётся не только с учётом возрастных и профессиональных особенностей, но и личных интересов человека, строится на партнёрских основаниях.
Библиографический список
1. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых : учеб. по-соб. для студ. высших учеб. заведений / С. И. Змеёв. — М. : Издат. центр «Академия», 2011 — 218 с.
2. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса : науч.-метод. пособие для пед. работников вузов / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 429 с.
3. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. — СПб. : Альянс «Дельта», 2013. — 284 с.
4. Соколова, И. Б. Основы самостоятельной работы студентов / И. Б. Соколова. — Армавир, 2012. — 245 с.
5. Компетентностный подход в педагогическом образовании : моногр. / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. — 135 с.
6. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб. : Изд-во РГПУим.А. И. Герцена,2011. — 217 с.
7. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы / О. В. Акулова [и др.]. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. — 159 с.
РЫБАКОВА Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры управления развитием образования. Адрес для переписки: Mat-rb@list.ru
Статья поступила в редакцию 17.10.2016 г. © Н. Н. Рыбакова
Книжная полка
Подлесных, В. И. Реформирование высшего образования на основе замещения технологического уклада (новые подходы и методы) : моногр. / В. И. Подлесных. - М. : ИНФРА-М, 2016. - 187 с.
В монографии представлены научно-методические основы нового социально-интеграционного подхода к реформированию высшего профессионального образования (ВПО). В качестве идеологии модернизации ВПО принята концепция необходимости замещения технологического уклада в образовательном процессе на основе структурных изменений, происходящих в мировой экономике. В качестве методов, обеспечивающих достижение основной идеи реформирования высшего образования, предлагаются методы определения гармонического соотношения и взаимодействия механизмов и процессов организации, самоорганизации и управления как основы формирования компетенций, компетентности и интеллектуального развития студентов. Для преподавателей, студентов, научных и практических работников, интересующихся проблемами эффективного высшего образования.
