Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

С.С. Кашлев

Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования

Статья посвящена организации рефлексивной деятельности участников педагогического взаимодействия как одном из ведущих условий их оптимального развития, как критерия эффективности процессов обучения и воспитания, их личностной ориентации, как условия природосообразности педагогического процесса. Ключевые слова: экологическое образование, рефлексивная деятельность, развитие, экологическая культура, экологическое сознание, рефлексия.

Цель экологического образования - развитие экологической культуры, экологического сознания его участников, прежде всего - развитие экологической культуры учащихся. Развитие - процесс внутренний, о его эффективности может судить только сам индивид, прежде всего через рефлексию своего состояния, результатов своей деятельности, взаимодействия с другими. Если педагога волнует получение обратной связи от учащихся о результативности состоявшегося эколого-педагогического взаимодействия, если педагог постоянно стремится к совершенствованию этого взаимодействия, то он будет на каждом уроке, воспитательном деле, систематически, целенаправленно, осознанно организовывать рефлексивную деятельность свою и учащихся.

«Рефлексия» в переводе с латинского обозначает «обращение назад», «отражение». Понятие рефлексии рассматривается в философии, психологии, педагогике.

Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия - это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. А в социальной психологии рефлексия - это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается, это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения. Рефлексия - это процесс зеркального взаимоотражения субъектами друг друга и самих себя, при этом созна-

технологии

Подготовка будущего специалиста к экологоориентированной профессиональной деятельности

ние субъектов может быть и неадекватным, искаженно воспроизводящим предмет рефлексии или мнения друг друга на него.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом деятельности своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур.

Рефлексия - это процесс осознания субъектом своей деятельности. Цели рефлексии состоят в том, чтобы вспомнить, выявить, зафиксировать и осознать компоненты и алгоритм деятельности: ее смысл и назначение, типы, способы осуществления, проблемы реализации деятельности и пути их решения, полученные результаты деятельности и др. Рефлексия предполагает изучение, исследование, анализ (разложение целого на составные части) субъектом уже реализованной, осуществленной деятельности. Это делается для того, чтобы зафиксировать результаты деятельности, причинно-следственные связи, что будет способствовать повышению эффективности этой деятельности в дальнейшем [1].

Рефлексивная деятельность способствует оценочному, критичному отношению человека к себе, своей деятельности, взаимодействию с другими. Рефлексия является источником внутреннего опыта индивида, способом его самопознания и необходимым инструментом мышления [Там же].

В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло, на наш взгляд, лишь в конце XX столетия. По сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их мнения, взгляды, представлять их внутренний мир, их оценку своей деятельности, пытается «вчувствоваться» в учащегося, понять его эмоциональное состояние, мотивы деятельности и т.д. Строя свое взаимодействие с учащимися, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога, создавая условия межсубъектных отношений участников педагогического процесса.

Что же такое педагогическая рефлексия или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса. Сущность развития в педагогическом процессе понимается как смена состояний, последовательные изменения, происходящие в его участниках - смена состояния в деятельности, мотивах деятельности, эмоциях и чувствах, знаниях, умениях и т. д.

Так как развитие - процесс внутренний, то судить о нем может, прежде всего, сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результатив-

ности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъек- ш

том через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т. е. через ески рефлексию. Анализируя, осмысливая собственную образовательно-вос- |

питательную деятельность, учащийся фиксирует внимание как на про- о

дуктах этой деятельности, в частности, знаниях, так и на структуре, логи- о

ке, алгоритме самой деятельности, которая привела его к созданию этих |

продуктов, к изменению состояния учащегося [1]. и

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования субъектом педагогического взаимодействия (участниками педагогического процесса) состояния своей деятельности, своего развития, саморазвития и причин этого. Рефлексия в процессе экологического образования предполагает фиксирование педагогом и учащимися состояния своей экологической, эколого-педагогической деятельности, уровня развития своей экологической культуры и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимо-оценку участниками педагогического процесса состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом состояния развития, внутреннего мира учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими методами, технологиями и т.д. Все это относится и к процессу экологического образования.

Суть педагогической ситуации состоит во взаимодействии педагога и учащегося, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Сущность педагогической рефлексии расширяет рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

Педагогический процесс предполагает обмен деятельностями между педагогом и учащимися, поэтому рефлексия в педагогическом процессе может включать следующие компоненты:

- анализ учащимися своей деятельности;

- анализ учащимися деятельности педагога (учителя);

- анализ учащимися педагогического взаимодействия;

- анализ педагогом деятельности учащихся, учащегося;

- анализ педагогом своей педагогической деятельности;

- анализ педагогом педагогического взаимодействия.

технологии

Подготовка будущего специалиста к экологоориентированной профессиональной деятельности

Очевидно, что структурообразующим компонентом рефлексии в педагогическом процессе является анализ учащимися своей деятельности, своего развития. Таким компонентом рефлексии в процессе экологического образования является анализ учащимися собственной экологической деятельности, уровня развития своей экологической культуры. Педагогический процесс (экологическое образование является частным случаем педагогического процесса) организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся (в частности, создания условий развития их экологической культуры), поэтому все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией учащимися своей деятельности в этом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога (эколого-педагогической деятельности), рефлексию педагогического взаимодействия (самого процесса экологического образования).

Определяя функции рефлексии в процессе экологического образования, прежде всего отметим, что рефлексивная деятельность является первостепенным условием оптимизации развития, саморазвития экологической культуры участников педагогического процесса. Рефлексия делает учащегося субъектом своей активности в образовании, в повседневной жизнедеятельности, во взаимодействии с природой [2], т.е. способствует проявлению самостоятельности, осознанности, творчества в деятельности, в частности, в экологической деятельности. Именно рефлексивная деятельность обеспечивает осознание индивидом себя и своих возможностей, формирует установку на уверенность в собственных силах в решении различных жизненных, образовательных проблем, а также проблем взаимодействия с природой.

Конечно, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатируя уровень развития экологической культуры, экологического сознания участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности эколого-педагогического взаимодействия, отдельных педагогических средств и условий процесса экологического образования.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, в частности, в процессе экологического образования, назовем:

- проектировочную - рефлексия предполагает моделирование, проектирование экологической, эколого-педагогической деятельности, взаимодействия участников процесса экологического образования, целепола-гание в этом процессе;

- организаторскую - рефлексия способствует организации наиболее продуктивной, конструктивной эколого-педагогической деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коммуникативную - рефлексия является важным условием диалогичности, полилогичности общения педагога и учащихся в рамках

е

и к

ес

т

и ог

л о эк

О

н ь л а

взаимодействия в зависимости от складывающейся педагогической ситуации.

Выделение этих и других функций, их реализация способствуют повышению развивающего потенциала рефлексии в процессе экологического образования, педагогическом процессе, а также определяют процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Организуя рефлексивную деятельность учащихся, педагогу необходимо стремиться осознать и освоить процедуру, алгоритм (порядок действий), а иными словами, технологию рефлексии в педагогическом процессе, в экологическом образовании.

Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу предметной (эколого-педагогической) деятельности (взаимодействия) при временной остановке этой предметной деятельности либо после осуществления, завершения предметной деятельности (взаимодействия). Конструктивный педагогический процесс (процесс экологического образования), продуктивное педагогическое взаимодействие в рамках любого урока или воспитательного дела представляют собой последовательное чередование предметной и рефлексивной деятельности педагога и учащихся [1].

На наш взгляд, процедура рефлексии в процессе экологического образования складывается из трех ведущих компонентов:

- фиксирование состояния развития экологической культуры;

- определения причин этого;

- оценка продуктивности развития экологической культуры от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Сначала субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития экологической культуры. Им может фиксироваться состояние развития в следующих сферах:

- эмоционально-чувственная (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные

процесса экологического образования, оптимизации процесса педагогического общения;

- смыслотворческую - рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла, назначения их собственной экологической деятельности, смысла эколого-педагогиче-ского взаимодействия;

- мотивационную - рефлексия определяет направленность, характер, результативность эколого-педагогической деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коррекционную - рефлексия побуждает участников процесса экологического образования к коррекции своей деятельности, педагогического

технологии

Подготовка будущего специалиста к экологоориентированной профессиональной деятельности

эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

- сфера потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к экологической деятельности, к саморазвитию);

- мотивационная (какие переживания вызвала экологическая деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

- сфера интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

- ценностные ориентации (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т. д.);

- деятельностная (к какой деятельности это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т. д.);

- гностическая (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т. д.);

- сознание (произошло ли осознание чего-либо, своей деятельности; произошло ли соотнесение своего смысла о чем-либо с другими смыслами; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

- умения (какие экологические и другие умения приобрел или нет) и др. сферы личности.

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин зафиксированного состояния развития экологической культуры. Среди причин можно отметить успешность деятельности (взаимодействия), смену видов деятельности, интересное содержание, благоприятную атмосферу общения, возможность творчества, организацию полилога, диалогичность общения, личностную ценность, значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности, инновационные педагогические методы, технологии и др.

На этом этапе важно точнее определить причинно-следственные связи зафиксированного состояния развития экологической культуры и состоявшегося педагогического взаимодействия, его компонентов.

Заканчивается процедура рефлексии в процессе экологического образования оценкой участниками продуктивности своего развития экологической культуры в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой имеется в виду мнение самого субъекта эколого-педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития экологической куль-

L

туры и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаи- ш

модействия (содержания, деятельности, педагогических методов, техно- S

логий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, |

уровня развития экологической культуры, качества и эффективности реа- о

лизованного эколого-педагогического взаимодействия. о

Критериями оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты |

состояния развития экологической культуры, т.е. эмоциональное состоя- и

ние, состояние мотивов, деятельности и т. д.

Деятельность субъекта педагогического взаимодействия по реализации процедуры рефлексии, по нашему мнению, и есть суть, основа его рефлексивной деятельности. Рефлексивная деятельность учащихся в процессе экологического образования организуется педагогом.

Добиваясь большей эффективности организуемой рефлексивной деятельности, педагог должен стремиться к использованию в процессе экологического образования разнообразных форм и методов рефлексии, соответствующих сложившейся эколого-педагогической ситуации, половозрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Анализ существующей образовательной практики позволяет среди основных форм рефлексивной деятельности участников педагогического взаимодействия выделить следующие: вербальную (устную): письменную (графическую); изобразительную; эмоционально-чувственную; пластическую (двигательную).

Основной формой рефлексивной деятельности учащихся является вербальная, выражающаяся в рефлексивном высказывании, в котором отражаются все аспекты процедуры рефлексии в педагогическом процессе, в процессе экологического образования. В соответствии с тремя основными аспектами процедуры рефлексии, можно предположить, что и рефлексивное высказывание будет складываться из трех составных частей.

1. Начинается рефлексивное высказывание с заключения учащегося о состоянии своего развития экологической культуры как результате состоявшегося педагогического взаимодействия (урока, внеклассного воспитательного дела, занятия в предметном кружке, экскурсии и т.д.). Например, ученик может констатировать: «Сегодня на уроке я осознал смысл, сущность понятия..., у меня появилось желание глубже разобраться в этой проблеме, я доволен своей работой на уроке».

2. Во второй части рефлексивного высказывания учащийся называет причины зафиксированного состояния своего развития, например, «Этому способствовали выполнение мною индивидуального задания, работа в творческой группе, участие в познавательной игре, интересная информация по обсуждаемой проблеме .».

технологии

Подготовка будущего специалиста к экологоориентированной профессиональной деятельности

3. В заключении рефлексивного высказывания учащийся дает оценку состоявшегося педагогического взаимодействия (взаимодействия с педагогом, другими учащимися, содержанием процесса экологического образования, взаимодействия с собственным опытом экологической деятельности и т.д.) как результат зафиксированного состояния своего развития экологической культуры и причин этого. Например, «Сегодняшний урок и свою работу на уроке я оцениваю высоко, урок прошел для меня очень продуктивно».

Достаточно полное, грамотное рефлексивное высказывание - результат длительного и кропотливого взаимодействия педагога и учащихся. Педагогу необходимо постоянно приучать учащихся к рефлексивным высказываниям, изо дня в день, из урока в урок целенаправленно заботиться о совершенствовании уровня этих высказываний.

Письменная (графическая) форма рефлексии выражается в тексте, который по итогам эколого-педагогического взаимодействия предлагается написать учащемуся, отразив в нем все три аспекта процедуры рефлексии в педагогическом процессе. Эти тексты могут быть как короткими, лаконичными (минисочинение), так и достаточно развернутыми, обширными.

Изобразительная форма рефлексии может быть представлена в виде цветовой гаммы, рисунков, схем, графиков, аппликаций и т.д. Так, в условиях загородного оздоровительного лагеря, школы, других учреждений образования учащимся предлагается цветом определить свое настроение, результативность своей работы за день; нарисовать свои впечатления от проведенного дела.

Эмоционально-чувственная форма рефлексии состоит в проявлении учащимися спектра чувств и эмоций, по которым педагог может судить о продуктивности состоявшегося эколого-педагогического взаимодействия для развития учащихся. Довольно часто эта форма рефлексии сопровождает вербальную и другие формы рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования.

Пластическая (двигательная) форма рефлексии проявляется в выполнении учащимися определенных движений, которые могут быть целенаправленно заданы педагогом. Например, при реализации рефлексивного метода «Зарядка» учащимся предлагается в конце урока оценить различные аспекты состоявшегося взаимодействия (содержание, свою работу, работу своей творческой группы, работу своих одноклассников, игровую деятельность, деятельность учителя и т.д.), демонстрируя следующие движения: «низкая оценка» - стоят, держа руки по швам; «удовлетворительно» - стоят, согнув руки в локтях; «хорошо» - стоят, подняв руки кверху над головой; «отлично» - стоят, подняв руки кверху над головой

и хлопнув в ладоши; «превосходно» - подпрыгивают на месте, подняв е

руки кверху над головой и хлопнув в ладоши. ески

Описанные процедура и формы рефлексии определяют содержание |

разнообразных методов организации рефлексивной деятельности уча- коло

щихся. Среди этих методов назовем такие, как «Рефлексивный круг», о

«Рефлексивная мишень», «Минисочинение», «Ключевое слово», «Заряд- |

ка», «Анкета-газета», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразы», «Остро- о

ва», «Рефлексивный ринг» и др. [3].

Осмысление передовой практики, разнообразного опыта организации рефлексивной деятельности учащихся (школьников, гимназистов, студентов, учителей, преподавателей вузов и колледжей, руководителей школ -слушателей системы повышения квалификации) свидетельствует о различных уровнях рефлексии. Опираясь на структурные компоненты процедуры рефлексии в педагогическом процессе, в частности, в процессе экологического образования, можно дать характеристику этих уровней.

Первый, наиболее поверхностный, уровень рефлексии можно назвать уровнем фиксации, на котором субъект только фиксирует отдельные параметры, отдельные характеристики, отдельные компоненты состояния своего развития экологической культуры; не стремится определить причины этого состояния; дает поверхностную оценку или вообще не дает оценки своего развития в результате состоявшегося эколого-педаго-гического взаимодействия.

На втором, более глубоком, уровне, нормативном, субъекты рефлексивной деятельности фиксируют состояние своего развития экологической культуры, соотнося отдельные его компоненты с нормой, эталоном, стандартом развития; определяют отдельные причины состояния развития экологической культуры; дают оценку состоявшегося эколого-педа-гогического взаимодействия, состояния своего развития.

Третий уровень рефлексии, аналитический (проблемный), характеризуется тем, что субъект рефлексивной деятельности фиксирует достаточно полно состояние своего развития экологической культуры в различных сферах; соотносит состояние своего развития с нормой, эталоном развития; определяет причины состояния развития экологической культуры; выявляет закономерности, тенденции осуществляемого эколого-педаго-гического взаимодействия, проблемы личностного развития; дает оценку состояния своего развития, а также отдельных компонентов состоявшегося эколого-педагогического взаимодействия.

Носителям четвертого уровня, концептуального, присуще стремление в рефлексивной деятельности зафиксировать состояние своего развития экологической культуры в различных сферах; соотнести состояние сво-

технологии

Подготовка будущего специалиста к экологоориентированной профессиональной деятельности

его развития с критериями развития, с эталоном; определить и проанализировать причины состояния развития; определить закономерности, тенденции эколого-педагогического взаимодействия; осознать проблемы осуществляемого эколого-педагогического взаимодействия, своего развития; проектировать решение проблем взаимодействия; создавать концепцию своего развития экологической культуры в экологическом образовании.

На пятом, наиболее высоком, оценочно-ценностном, уровне рефлексии в процессе экологического образования субъекты педагогического процесса достаточно аргументированно дают оценку состояния своего развития экологической культуры, продуктивности состоявшегося эко-лого-педагогического взаимодействия, им присуще глубокое осознание того или иного приобретенного знания, умения, достигнутого уровня развития, состоявшегося взаимодействия как личностных ценностей. Они очень полно фиксируют состояние своего развития экологической культуры в различных сферах; соотносят состояние своего развития с эталоном, критериями развития экологической культуры; определяют причины состояния развития; выявляют причинно-следственные связи между состоянием развития экологической культуры и состоявшимся экологопедагогическим взаимодействием; выделяют закономерности, тенденции эколого-педагогического взаимодействия, своего развития.

При реализации педагогом названных форм и методов рефлексивной деятельности, осознании им процедуры и уровней рефлексии в педагогическом процессе происходит формирование его рефлексивной культуры.

Под рефлексивной культурой педагога понимается его психологическая, теоретическая и практическая готовность к организации и осуществлению рефлексивной деятельности субъектов педагогического взаимодействия. Психологическая готовность предполагает систему мотивов, волевых усилий педагога при организации рефлексивной деятельности своей и учащихся, а также проявления в этом спектра адекватных чувств и эмоций. Теоретическая готовность обусловливает систему психоло-го-педагогических знаний педагога о рефлексивной деятельности, технологии, формах и способах ее организации. Практическая готовность заключается во владении педагогом умениями организовать рефлексивную деятельность учащихся, рефлексию своей деятельности и педагогического взаимодействия. Это практический опыт педагога в реализации различных форм и методов педагогической рефлексии. Рефлексивная культура педагога - это специфический способ его деятельности, направленный на осознание участниками педагогического процесса состояния своего развития и причин этого.

115

Чем выше уровень рефлексивной деятельности педагога, чем большим ш спектром рефлексивных форм и методов взаимодействия с учащимися ески владеет педагог, тем выше уровень его рефлексивной культуры. |

Практика обучения и воспитания последних лет констатируют зна- коло

чительную динамику рефлексивной культуры педагогов - качествен- но-э

ные изменения уровня рефлексии, совершенствование умений осу- I

ществлять рефлексивную деятельность участников педагогического оци

взаимодействия.

Достижение высокого уровня рефлексивной культуры педагога - одна из ведущих задач профессионального образования, повышения эффективности процесса экологического образования.

Библиографический список

1. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика.

2-е изд., стер. М.,2008.

2. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.

3. Кашлев С.С. Методы интерактивного обучения. Минск, 2011.

технологии