CC BY
109
РАЗДЕЛ VI
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 37.0
С. С. Кошлев
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСГИ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Разработка технологии развития субъектности педагога является одной из стратегических задач реформирования системы профессионального образования. Педагогическая технология есть совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия для развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития.
Методология процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании, принципы организации этого процесса, межсубъ-ектная природа профессиональной педагогической деятельности определяются механизмом реализации технологии развития субъектности педагога как продуктивное интерактивное педагогическое взаимодействие.
Интерактивное педагогическое взаимодействие - это непосредственная целенаправленная межличностная коммуникация участников педагогического процесса. Важнейшей особенностью этой коммуникации является способность педагога и учащихся «принимать роль другого», представлять, как их воспринимает партнер по общению и соответственно интерпретировать педагогическую ситуацию, конструировать собственные действия. Интерактивное взаимодействие - это взаимовлияние участников педагогического процесса, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого.
Интерактивное взаимодействие предполагает систему взаимодействий: со стороны педагога - планируемых, со стороны учащихся - ситуативных и неожиданных, в процессе которых создаются условия оптимального развития их субъектности.
Интерактивное взаимодействие представляет собой процесс обмена деятельностями между педагогом и учащимися, обусловленности деятельности учащихся деятельностью педагога и наоборот. Это процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками;
возникновение межличностных отношений. Интерактивное взаимодействие - это интенсивная коммуникативная деятельность участников педагогического процесса, разнообразие и смена видов, форм и способов деятельности.
Назначение интерактивного взаимодействия состоит в изменении, совершенствовании моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. Среди ведущих признаков и инструментов, выявленных благодаря анализу практики интерактивного взаимодействия, выделяются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др.
Полилог - «многоголосие», в котором можно услышать голос каждого участника педагогического взаимодействия; право каждого участника педагогического процесса на свою, индивидуальную точку зрения, свой голос, свой смысл по обсуждаемой проблеме; возможность существования любой точки зрения, любого смысла; отказ от абсолютных истин.
Диалог - восприятие участниками педагогического взаимодействия друг друга как равных партнеров; умение слушать и слышать друг друга; утверждение чужого «я» независимо от взглядов, характера; помощь педагога воспитаннику в формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения задачи; право каждого участника педагогического взаимодействия быть самим собой, выразить себя, реализовать свой потенциал по своей модели, своему плану; сотрудничество педагога и учащегося; восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности; потребность и способность к рефлексии своей деятельности, взаимодействия.
Мыследеятельность - организация мыслительной деятельности участников педагогического процесса; не усвоение учащимися готовых истин, а самостоятельное решение проблем через осуществление системы мыслительных операций; проблемное обучение; самостоятельное выполнение учащимися различных мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т. д.; сочетание различных форм организации мыслительной деятельности учащихся (в частности, индивидуальной, парной, групповой); процесс обмена мыслями между участниками педагогического процесса.
Смыслотворчество - процесс осознанного создания субъектами педагогического взаимодействия нового содержания, значения предметов и явлений окружающей действительности; выражение своего индивидуального отношения к явлениям действительности; рефлексия с позиций своей индивидуальности; каждый участник педагогического процесса создает (творит) сам свой смысл об изучаемом, рассматриваемом явлении, событии, ситуации, предмете; обмен индивидуальными смыслами между участниками педагогического взаимодействия; обогащение индивидуального смысла за счет обмена, соотношения с другими смыслами. Содержание педагогического процесса становится продуктом, результатом смыслотворчества его участников.
При межсубъектных отношениях участники педагогического взаимо-
действия (педагог и учащийся) являются субъектами педагогического процесса, т. е. его полноправными участниками, самостоятельными, творческими, активными, ответственными; субъектность учащегося во многом определяется субъектной позицией педагога; каждый участник педагогического процесса прежде всего сам создает для себя условия своего развития.
Свобода выбора - возможность сознательного регулирования и активизации поведения, педагогического взаимодействия, которые способствуют оптимальному развитию, саморазвитию участников педагогического процесса; возможность проявления субъектами педагогического взаимодействия своей воли; способность человека к сознательному регулированию и активизации своего поведения; потребность в преодолении препятствий, трудностей; возможность действовать самостоятельно; взаимодействовать; осознанная ответственность за осуществляемый выбор.
Ситуация успеха - целенаправленное создание комплекса внешних условий, способствующих удовлетворению, радости, проявлению спектра положительных эмоций участниками педагогического процесса; позитивность и оптимистичность оценивания; разнообразие педагогических средств, способствующих успеху в деятельности учащихся и педагога; успех как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию; организация деятельности учащихся на принципах полилога, мыс л е деятельности, смыслотворчества.
Позитивность, оптимистичность оценивания - отсутствие в педагогическом взаимодействии отрицательных и полярных оценок; стремление педагога при оценке деятельности учащихся, педагогического взаимодействия подчеркнуть ценность, неповторимость, значимость результата, достижения личности; тенденция подчеркнуть позитивное изменение состояния (развития) учащегося; право учащегося на самооценку, оценку деятельности педагога, педагогического взаимодействия; стремление педагога возвысить (но никак не унизить) достоинство учащегося; опора в оценке деятельности на положительное; создание ситуации успеха в деятельности через оценку; преобладание положительных эмоций у педагога в процессе оценивания; недопустимость сравнения достижений одного учащегося с достижениями другого.
Рефлексия - самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия; потребность и готовность учащихся и педагога зафиксировать изменения своего состояния и определить причины этого изменения; процедура фиксации субъектом педагогического взаимодействия своего развития, саморазвития в педагогическом процессе.
Все названные признаки интерактивного взаимодействия детерминируют друг друга, интегрируются в единый комплекс атрибутов, составляющих содержательную и технологическую основу процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании, любого компонента этого процесса.
Интерактивное педагогическое взаимодействие является альтерна-
тивой традиционному педагогическому воздействию, определяющему сущность авторитарно-императивного, личностно-отчужденного педагогического процесса. Приоритетами интерактивного педагогического взаимодействия являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность самовыражения, смысло-творчество, рефлексия и др. Традиционное же педагогическое воздействие направлено на выполнение обязательной программы, трансляцию знаний, формирование умений и навыков обучаемых.
Интерактивное педагогическое взаимодействие результирующим признаком имеет межсубъектные отношения участников педагогического процесса, что определяет восприятие ими друг друга как полноправных участников этого процесса, как неповторимых индивидуальностей, осознающих свою собственную типологию.
Выявленные признаки интерактивного педагогического взаимодействия, структура профессиональной педагогической деятельности, признаки субъектности педагога обусловливают стратегическую технологию интерактивного педагогического взаимодействия в профессиональном образовании, принципиальными положениями которой являются:
- во-первых, признание необходимости определения педагогом собственной педагогической типологии, осуществления самоидентификации с разными моделями профессиональной педагогической деятельности как необходимое условие построения модели своей педагогической деятельности, педагогического процесса; одним из средств достижения указанной цели является процедура педагогической рефлексии, помогающая педагогу осознать себя субъектом педагогического взаимодействия;
- во-вторых, на основе проведенной самоидентификации с конкретной педагогической типологией, с разными моделями педагогической деятельности происходят выбор, моделирование, конструирование своей профессиональной деятельности, что, по существу, является формированием собственной, индивидуальной педагогической технологии, определением своего педагогического кредо;
- в-третьих, осознание педагогом учащегося как самостоятельного субъекта педагогического процесса, педагогического взаимодействия со своей типологией и возможной стратегией развития;
- в-четвертых, на основе собственной педагогической типологии и типологии учащегося происходит конструирование педагогом возможных способов деятельности - как своих, так и учащегося, моделирование педагогического взаимодействия в педагогическом процессе.
Ведущими инструментами реализации технологии процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании являются организация смыслотворчества и осуществление рефлексивной деятельности участников педагогического процесса.
Постоянное стремление педагога понять и осмыслить свое место и функцию своей деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде» [2, с. 69] педагога, его опыте многообразного духовного восприятия мира. Организация смыслотворчества является условием формирования этого фонда.
Типичная структура процесса усвоения знаний и способов деятельности включает следующие компоненты: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение [1, с. 357-359]. В этой связи в структуре смыслотворчества можно выделить следующие компоненты:
1) смысловосприятие, смыслоактуализация - отражение субъектом в своем сознании отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств; узнавание предметов и явлений; актуализация имеющихся в опыте деятельности знаний;
2) смыслопонимание - осознание участниками педагогического взаимодействия сути предмета или явления через организацию их мысле-деятельности; осмысление изучаемой информации через призму своей индивидуальности, своего прежнего опыта, своих ценностных ориентаций;
3) формулировка индивидуального смысла - происходит через составление письменного или устного текста, в котором будет отражено индивидуальное представление субъекта о сути предмета или явления;
4) представление (презентация) индивидуальных смыслов через вербальное их воспроизведение участниками педагогического взаимодействия;
5) обмен индивидуальными смыслами в процессе представления индивидуальных смыслов участниками педагогического взаимодействия, предполагающий сравнение, соотнесение каждым участником представляемых смыслов со своим;
6) обобщение и систематизация информации, значений выделением общих существенных черт предметов и явлений через анализ, синтез, сравнение (другие мыслительные операции) представленных индивидуальных смыслов;
7) рефлексия субъектами своего индивидуального смысла и изменения его состояния в процессе педагогического взаимодействия;
8) закрепление, применение нового (измененного) смысла через выполнение участниками педагогического взаимодействия различных творческих заданий, рассмотрение педагогических ситуаций, использование в педагогическом процессе разнообразных педагогических методов и технологий.
Очевидно, что конечным результатом, целью смыслотворчества является обогащение, появление нового индивидуального смысла, расширяющего границы индивидуального сознания. В процессе профессионального образования создание нового индивидуального смысла обогащает индивидуальное педагогическое сознание педагога.
Таким образом, смыслотворчество в педагогическом процессе, в том числе и в процессе подготовки и повышения квалификации педагога, предполагает творческую интеллектуальную деятельность субъектов педагогического взаимодействия по созданию нового смысла через представление ими своих индивидуальных смыслов и обмен этими смыслами в целях их обогащения.
Структура смыслотворчества определяла и технологию его организации на занятиях по педагогическим дисциплинам со студентами пед-
вуза, со слушателями курсов повышения квалификации, с участниками семинаров. Опыт практической деятельности автора показывает, что важными условиями реализации технологии организации смыслотвор-чества являются полилог, диалогичность общения, мыследеятельность, позитивность и оптимистичность оценивания, положительная мотивация субъектов взаимодействия в познавательной деятельности, саморазвитии.
В процессе смыслотворчества организовывалось постижение учащимися (студентами, педагогами - участниками семинаров, курсов повышения квалификации) смысла педагогической деятельности, который, по мнению В. В. Серикова, имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой - это результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение (и это особенно важно в развитии субъектности педагога в профессиональной деятельности). В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации педагоп£ческой деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человекоориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика роль и внена-учного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании [3, с. 142].
Организация рефлексивной деятельности является важнейшим условием развития педагога как субъекта своей профессиональной деятельности, развития готовности к этой деятельности, ведущим фактором саморазвития личности педагога.
Обоснование этого тезиса требует, прежде всего, уточнения понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия», «рефлексивная деятельность».
Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т. д. Суть педагогической ситуации состоит во взаимодействии педагога и учащегося, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.
Сущность педагогической рефлексии расширяет рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, определим структуру рефлексии в педагогическом процессе.
Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями, совместную деятельность педагога и учащихся, то рефлексия в педагоги-
ческом процессе включает следующие компоненты анализа:
- педагогом: деятельности учащихся; своей педагогической деятельности; педагогического взаимодействия;
- учащимся: своей деятельности; деятельности педагога; педагогического взаимодействия.
Структурообразующим компонентом рефлексии в педагогическом процессе является анализ учащимся своей деятельности, своего развития.
Поскольку педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом в целях создания условий для развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены анализом учащимся своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным анализ деятельности педагога, анализ взаимодействия.
Организация и осуществление рефлексивной деятельности учащихся вызывает необходимость определить (создать) процедуру (порядок действий), иными словами, технологию рефлексии в педагогическом процессе.
Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).
Учитывая выявленные сущность и структуру рефлексии в педагогическом процессе, можно предположить, что ее процедура складывается из трех ведущих компонентов:
1) фиксирования состояния развития;
2) определения причин этого;
3) оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.
Сначала субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития, прежде всего, в следующих сферах:
- эмоционально-чувственной (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывались ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т. д.; виды эмоций и др.);
- потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);
- мотивационной (какие переживания вызвали деятельность и взаимодействие в ней; насколько деятельность и взаимодействие оказались лич-ностно значимыми для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);
- интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);
- ценностных ориентации (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т. д.);
- деятельностной (к какой деятельности это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т. д.);
- гностической (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т. д.);
- сознания (произошло ли осознание своей деятельности; произошло ли соотнесение своего смысла о чем-либо с другими смыслами; осознает ли себя субъектом деятельности и взаимодействия; как изменилась «Я-концепция», самооценка своей деятельности);
- умений (какие умения приобрел или нет) и т. п.
Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин зафиксированного состояния развития. Среди причин можно назвать: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность, значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; использование инновационных педагогических технологий и др.
На этом этапе важно точнее определить причинно-следственные связи зафиксированного состояния развития и состоявшегося педагогического взаимодействия, его компонентов.
Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой его участниками продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы понимаем мнение самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом степени качества, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.
Достижение высокого уровня рефлексивной культуры педагога - одна из ведущих задач профессионального образования.
Создание комплекса педагогических условий, реализация технологии развития субъектности педагога повышает эффективность системы профессионального образования.
Литература
1. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. -479 с.
2. Ракитное, А, М. Диалектика процесса понимания / А. М. Ракитное // Вопросы философии. - 1985. - № 12. - С. 62-71.
3. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.
