CC BY
61
ет не просто активизацию деятельности журналистов по формированию в российских регионах “системы иммунитета” к этнической и национальной агрессивности, но и направлен на стимулирование интереса журналистов к концептуальным основам культурной политики властей как на уровне Российской Федера-
Библиографический список
ции в целом, так и на уровне конкретных субъектов Федерации. Авторы проекта стремятся обеспечить с помощью журналистов прозрачность процесса принятия решений в сфере культурной политики, функционирования и взаимодействия национальнокультурных автономий.
1. Локк, Дж. Сочинения: в 3 т. - М., 1985.
2. Mendus, S. Toleration and the Limits of Liberalism. Basingstoke. - Macmillian, 1989.
3. Cranston, M. John Locke and the Case for Toleration // On Toleration. Ed. by S. Mendus and D. Edwards. - Oxford: Clarendon Press, 1987.
4. Толерантность. - 2002. - № 1 (перевод), “Toleration as a moral ideal” in “Aspects of Toleration” edited by S. Mendus. - London ; New York:
Methuen, 1985.
5. Nicholson, P. Toleration as moral ideal // Aspects of Toleration.
6. Raphael, D. The Intolerable // Justifying Toleration. Ed. by S. Mendus. - New York; Sydney, 1998.
7. Raphael, D. The Intolerable // Justifying Toleration. Ed. by S. Mendus. - New York; Sydney, 1998.
8. Декларация принципов толерантности [Э/р]. - Р/д: http://school-sector.relarn.ru/prava/zakony/tolerance/index.htm
9. National Communications Branch, Department of Immigration and Citizenship. - 2009. - October.
Bibliography
1. Lokk, Dzh. Sochineniya: v 3 t. - M., 1985.
2. Mendus, S. Toleration and the Limits of Liberalism. Basingstoke. - Macmillian, 1989.
3. Cranston, M. John Locke and the Case for Toleration // On Toleration. Ed. by S. Mendus and D. Edwards. - Oxford: Clarendon Press, 1987.
4. Tolerantnostj. - 2002. - № 1 (perevod), “Toleration as a moral ideal” in “Aspects of Toleration” edited by S. Mendus. - London ; New York:
Methuen, 1985.
5. Nicholson, P. Toleration as moral ideal // Aspects of Toleration.
6. Raphael, D. The Intolerable // Justifying Toleration. Ed. by S. Mendus. - New York; Sydney, 1998.
7. Raphael, D. The Intolerable // Justifying Toleration. Ed. by S. Mendus. - New York; Sydney, 1998.
8. Deklaraciya principov tolerantnosti [Eh/r]. - R/d: http://school-sector.relarn.ru/prava/zakony/tolerance/index.htm
9. National Communications Branch, Department of Immigration and Citizenship. - 2009. - October.
Статья поступила в редакцию 17.01.14
УДК 371
Nikitin У Ya., Drakina I. K. THE ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF A MODERN SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL TRAINING. In the article organizational and pedagogical conditions of development of modern system of additional vocational training in Russia are considered. The work shows the possibility of modular structuring of training programs.
Key words: strategy and priorities in the system of post-degree training, modular program, technology of training.
В.Я. Никитин, д-р пед. наук, проф., ректор ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург; И.К. Дракина, д-р пед. наук, проф., проректор ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: irakonstant@yandex.ru
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ДПО
В статье рассмотрены организационно-педагогические условия развития современной системы дополнительного профессионального образования в России. Показана возможность модульного структурирования обучающих программ.
Ключевые слова: стратегия и приоритеты в системе постдипломного обучения, модульная программа, технология обучения.
Для смены традиционного обучения в системе дополнительного профессионального образования на инновационное в России есть все предпосылки:
1) общественный спрос;
2) концептуальная, социально-философская проработка новой образовательной парадигмы;
3) описание методологии деятельности как инструмента перевода философских постулатов в практику образования;
4) наличия огромного передового опыта педагогов-нова-торов;
5) разработанность целого ряда развивающих технологий обучения;
6) наличие зарубежного опыта перестройки образования.
Проблемы формирования системы ДПО как составной части государственной политики в области развития человеческих ресурсов в настоящее время необходимо рассматривать с учетом реально складывающихся в Российской Федерации динамики в сфере занятости, перспектив развития рынка труда и об-
разовательных услуг. Необходима выработка стратегии развития системы ДПО, определение ее приоритетов, реализация этой стратегии через федеральные программы, крупные социальнопедагогические эксперименты и инновационные проекты.
К организационно-педагогическим условиям развития системы ДПО мы относим:
1. Модульное структурирования образовательных программ ДПО.
2. Индивидуально-ориентированное обучение в системе ДПО.
3. Применение интерактивных технологий в образовательном процессе ДПО: социально-педагогического проектирования, имитационного моделирования, кейс-метода, дистационных технологий, коучинга и др.
4. Введение новых ролей преподавателя: консультанта, тьютора, модератора групповой работы, куратора образовательной программы и др.
З8
Выделенные организационно-педагогические условия апробированы нами в ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования». Во второй главе мы раскрываем механизм реализации организационнопедагогических условий развития системы ДПО и методические рекомендации для учреждений ДПО.
Устойчивое экономическое развитие в условиях глобализации и повышения конкурентности производства требует развития гибких форм дополнительного профессионального образования. Однако контуры и многие механизмы действующей сегодня системы ДПО были определены еще для плановой экономики и требуют трансформации и адаптации к реалиям сегодняшнего дня, в первую очередь в сфере правового регулирования, особенно в связи с включением России в Болонский процесс. В стране будут готовиться практически только бакалавры и магистры, а специалисты-инженеры останутся лишь в единичных направлениях образования (Загвоздкин В.К. [1]).
Как известно, «Под образованием ... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) ., которое удостоверяется соответствующим документом». Однако дополнительное образование имеет своей целью не достижение какого-либо образовательного уровня, а дает «.в пределах каждого уровня профессионального образования непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов».
Действительно, не существует таких дополнительных профессиональных образовательных программ, путем освоения которых, можно было бы получить образование другого уровня, связанного с реализацией в обществе правил образовательного ценза. В этой связи по своей «природной» сущности ДПО в определенной мере характеризует практически любое профессиональное обучение, непрерывно необходимое для выполнения трудовых функций работника, меняющихся с изменением производства.
Разнообразие практики требует и разнообразных форм «профессионального обучения» от суперкраткосрочного обучения типа инструктажа до длительной (более года) профессиональной переподготовки с присвоением дополнительной квалификации. Это разнообразие порождает разнообразие обучающей деятельности, не сводимой к «образовательной деятельности» и разнообразие обучающих структур, не сводимых к «образовательным учреждениям», требует четкого их позиционирования с позиций «внутренняя деятельность работодателя - внешнее (коммерческое) оказание услуг».
Нерешенность этих вопросов породила сегодня очень острые проблемы позиционирования программ длительностью менее 72 часов внутри системы ДПО. Существующая нормативная база ДПО, построенная по аналогии с основным образованием, «не замечает» эти программы, несмотря на их важность, массовость и обязательность. Такими программами, например, являются 40-часовая программа обучения и проверки знаний требований охраны труда работников организаций, другие программы по промышленной, экологической, пожарной, электроэнергетической, транспортной и других видов безопасности, разработанных и утвержденных на федеральном уровне и обязательных для исполнения работодателями.
Что касается профессиональной переподготовки, анализ содержания циклов и дисциплин государственных требований показал, что получение дополнительной квалификации по своей сути ничем не отличаются от получения второго высшего образования по новой специальности в сокращенные сроки. Однако, наименование квалификаций и сам диплом о дополнительном (к высшему) образовании пока еще не воспринимается работодателем как диплом о высшем профессиональном образовании с необходимой специальностью.
В существующих государственных требованиях не видны преимущества ДПО, как более глубоких с профессиональной точки зрения образовательных программ, что по сути своей подрывает саму идею дополнительного профессионального образования. Дополнительные квалификации (в рамках уже имеющегося образовательного ценза) должны были продолжить естественную траекторию ДПО, привязанную к нуждам и конкретным рабочим местам сферы труда, однако они ушли с этой тра-
ектории в сторону «классического» высшего профессионального образования, переживающего в нынешних условиях «болезнь» отрыва от сферы труда.
Заметим, что именно этот сектор ДПО, при условии его правильной ориентации на запросы практики и конкретных работодателей, а также правильного правового позиционирования, может стать достойной альтернативой уходящему массовому специалитету, позволяя доучивать бакалавра до необходимого производству уровня знаний инженера-специалиста.
Модуль - понимается как целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и представляющий составную часть более общей функции.
Модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала для решения профессионально значимой укрупненной проблемы. Каждый модуль программы, в свою очередь, состоит из ряда обучающих модулей (субмодулей), которые представляют законченный курс. Субмодули основного модуля располагаются таким образом, что содержание обучения изменяется от простого к сложному (Гунявина Н.Л. [2]).
Структура модуля практически построена по принципу разбивки учебного материала по типам профессиональных педагогических задач. Содержание каждого обучающего модуля определяется целями, которые представлены в его нулевом элементе. Каждую тему можно изучать на том или ином уровне, например, уровне общего введения в проблему, углубленного изучения и принятия решений типовыми методами, специального подхода к решению на основе собственного выбора и обоснования действий и т.п. В зависимости от характера учебных целей слушатель может ограничиваться первым уровнем или осваивать дополнительные уровни.
Рассмотрим пример структуры программы модуля. Совершенно очевидно, что она должна содержать следующие компоненты:
- название модуля;
- место модуля в основной (или дополнительной) образовательной программе, время изучения: семестр;
- количество часов / из них аудиторных / из них лабораторных;
- форма обучения: очная / заочная / дистанционная;
- целевые ориентиры модуля / задачи;
- результаты освоения модуля;
- итоговая аттестация по модулю;
- основное содержание модуля (представляется через программы учебных курсов);
- рекомендуемые образовательные технологии (указываются в случае, если в модуле имеются сквозные технологии, используемые в каждом из курсов);
- организация самостоятельной работы (указывается, если есть задания, выполняемые слушателями самостоятельно, общие для модуля, поддерживаемые каждым из учебных курсов);
- рекомендуемая литература: основная и дополнительная (указывается в случае, если имеются источники, необходимые для выполнения общих по модулю заданий самостоятельной работы и т.д., если этого нет - литература указывается в текстах учебных программ модуля.
Таким образом, в тексте, представляющем программу модуля, кроме формальных вещей, отражающих трудоемкость модуля, место в образовательной программе и пр., наиболее важными, концептуальными элементами являются определение целей модуля, результатов его освоения, представление содержания деятельности по достижению целей модуля в текстах учебных программ и описание аттестационных мероприятий, которое ясно указывает на то, как проверяется достижение целей модуля, какие результаты обучения демонстрируются и как происходит оценивание этих результатов. При этом очень важным является четкая взаимосвязь всех названных компонентов программы модуля.
В модульной организации разные модули имеют высокую степень автономности и вырабатывают собственную стратегию в рамках достаточно широких критериев и условий, которые сформулированы в определенной группе. Технологичность модулей позволяет менять их местами, а в случае необходимости включать новые или исключать какие-то из них в зависимости от целей программы, которые могут корректироваться с учетом общенациональных и местных приоритетов.
Модульная программа - это программа, в основе которой находятся результаты, которые должны быть достигнуты в процессе обучения и которые соответствуют требованиям сферы труда, т.е. требованиям к деятельности в рамках профессии.
При реализации образовательного процесса в Институте повышения квалификации специалистов профессионального образования мы используем модульные дополнительные образовательные программы. Как показывает наш опыт целесообразным и наиболее эффективным является модульное структурирование образовательной программы. Основной дидактической целью модульной программы является подготовка специалистов к выполнению определенных видов деятельности. Конкретные действия или конкретные знания необходимые для выполнения определенного вида деятельности и являются обучающими элементами в модульной программе или дискретными единицами (Кривых С.В. [3, с. 43-45]).
Модульные программы представляют собой новое поколение программ, так как позволяют:
- за счет интеграции отдельных частей учебных дисциплин гибко реагировать на образовательный спрос и особенности интересов, стилей темпов обучения различных профессиональных групп;
- не столько передать те или иные знания, сколько сформировать при помощи знаний и опоры на социально-профессиональный опыт учителя ключевые компетентности;
- заменять модули в зависимости от целей программы, которые корректируются с учетом общенациональных и региональных приоритетов, перемещать модули, сохраняя общую логику содержания.
Именно модульные программы создают условия для лич-ностно - ориентированного обучения. Наличие качественных вариативных модульных программ повышает конкурентоспособность системы ДПО на рынке образовательных услуг. Данный факт подтверждается процессом обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования по программам, имеющим модульный конструктор.
Библиографический список
1. Загвоздкин, В.К. Разработка и применение стандартов образования за рубежом: влияние уровня требований на учебный процесс / Школьные технологии. - 2009. - № 1.
2. Гунявина, Н.Л. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях. - СПб., 2008.
3. Кривых, С.В. Диверсификация профессионального образования на примере направления 050100 Педагогическое образование // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 5(42).
Bibliography
1. Zagvozdkin, V.K. Razrabotka i primenenie standartov obrazovaniya za rubezhom: vliyanie urovnya trebovaniyj na uchebnihyj process / Shkoljnihe tekhnologii. - 2009. - № 1.
2. Gunyavina, N.L. Metodicheskie rekomendacii po analizu professionaljnihkh kompetenciyj i razrabotke moduljnihkh obrazovateljnihkh programm, osnovannihkh na kompetenciyakh. - SPb., 2008.
3. Krivihkh, S.V. Diversifikaciya professionaljnogo obrazovaniya na primere napravleniya 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 5(42).
Статья поступила в редакцию 17.01.14
УДК 303
Protasevich A.V. THE CHARACTERISTICS OF PEDAGOGICAL RESEARCH METHODS. On the basis of an introduced notion «method» and synthesis methods of pedagogical and sociological research, the researcher presents a practical synthesis of pedagogy and sociology. In the work sociological methods that haven't entered the theoretical basics of pedagogy have been used. Dissertation woks in the field of modern pedagogy were chosen to be the material for this research.
Key words: theoretical research methods, practical research methods, genesis of methods.
А.В. Протасевич, аспирант, начальник отдела мониторинговых исследований Тюменского областного
гос. института развития регионального образования, г. Тюмень, E-mail: Protasevich_AV@hotmail.com
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье на основе введенного понятия «метод» и синтеза методов педагогического и социологического исследования представлен практический синтез педагогической и социологической наук путем выявления используемых методов социологии, не введенных в теоретическую базу педагогики на основе базы диссертационных исследований в области современной педагогики.
Ключевые слова: теоретические методы, эмпирические методы, генезис методов.
Профессиональная подготовка людей, способных вести научное исследование, включает множество составляющих компонентов. Для эффективного построения научного исследования необходимо знать ее составляющие. Сегодня, научное исследование как одна из форм познания представляет собой специфическую систему элементов, при помощи которых в науке происходит построение научного исследования. В качестве элементов системы в науке выделяют: научную проблему, субъект исследования, объект и предмет исследования, гипотезу, исходные познавательные задачи, методы познания и новое знание, научного знания и требования к этим элементам системы, отмечает С.В. Кривых [1, с. 186].
Современный этап педагогической науки характеризуется большим количеством используемых в педагогике теоретических и эмпирических методов исследования. На сегодняшний день
различают три уровня педагогических исследований: эмпирический, теоретический и методологический [2; 3]. В условиях информационного общества наблюдается опережение практической деятельности, появляются новые разновидности методов, происходит синтез педагогических методов. При этом в условиях информатизации наблюдается процесс медленного внедрения комбинированного метода в реальную практику, что в свою очередь показывает на проблему отставания в обновлении теоретической базы методов педагогического исследования.
Целью написания данной статьи стала возможность определения на основе введенного понятия «метод» и синтеза методов педагогического и социологического исследования практического синтеза педагогической и социологической наук путем выявления используемых методов социологии, не введенных
