CC BY
60
Багадаева Ольга Юрьевна | ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ МЕТОДИЧЕСКОГО ...
УДК 371.125.4
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ЗНАЧИМЫХ СТРЕССОГЕННЫХ ФАКТОРОВ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2016
Багадаева Ольга Юрьевна, старший преподаватель кафедры «Психологии и педагогики
дошкольного образования»
Педагогический институт ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет»,
Иркутск (Россия)
Аннотация. Смыслом и целью деятельности по сопровождению является помощь в решении индивидуальных профессиональных проблем, возникающих у педагога. Перечень этих проблем в достаточной степени уникален, как уникален уровень профессионального мастерства педагога, но и содержит общие для всех педагогов черты, поскольку они выполняют одинаковую трудовую функцию, к ним предъявляются одинаковые профессиональные требования, все они работают в относительно схожих условиях. Для определения специфики возникающих проблем, необходимо изучить типичные для педагогов системы дошкольного образования факторы, вызывающие субъективное ощущение не успешности в решении профессиональных задач и как следствие реакцию стресса. В статье представлена классификация стрессогенных факторов и результаты исследования значимых стрессогенных факторов для педагогов дошкольных образовательных учреждений. Выделенные факторы позволяют наметить основные направления работы методической службы образовательных учреждений по сопровождению процесса развития компетентности педагогов. В ходе анализа результатов выделены такие актуальные направления как развитие компетенций в области решения проблем организационного характера, преодоление проблем недостаточности стимулирования своей деятельности, поиска необходимых средств и привлечения дополнительных ресурсов, рационализация и планирование труда при выполнении несвойственных педагогам функций помощника воспитателя, помощь в развитии навыков правильного оформления и рационального ведения необходимой документации. Развития требуют навыки и умения, востребованные в экстренных ситуациях, возникающих в повседневной деятельности, а также умения в сфере профилактики этих ситуаций. Помощь в преодолении проблем связанных с физическими факторами должна сосредоточиться на развитии навыков организации оптимально комфортных условий для своего труда, навыков здоровьесбережения педагогов, соблюдения режима, поддержания хорошей физической формы.
Ключевые слова: сопровождение педагогов, поддержка, автономизация, переход к самопомощи, стрессоген-ные факторы, педагогическая деятельность, воспитатель детского сада, физические стрессфакторы, психологические стрессфакторы, здоровьесбережение, эустресс, дистресс, компетентность, компетенция.
DEFINING THE MAIN DIRECTIONS METHODICAL SUPPORT TEACHERS BASED ON ANALYSIS OF SIGNIFICANT STRESSORS OF THEIR PROFESSIONAL ACTIVITIES
© 2016
Bagadaeva Olga Yuryevna, assistant professor of the chair "Psychology and pedagogy
of preschool education" Teacher Training institute of "Irkutsk State University ", Irkutsk (Russia)
Abstract. The meaning and purpose of the escort is to help in solving individual professional problems from the teacher. The list of these problems are sufficiently unique as unique level of professional skill of the teacher, but also contains the general characteristics for all teachers, because they perform the same work functions, they are subject to the same professional requirements, they all work in relatively similar conditions. To determine the specificity of the problems, it is necessary to study typical for teachers of pre-school education factors causing the failure of the subjective feeling in solving professional problems, and as a consequence of the stress response. The article presents the classification of stressors and study results of significant stressors for teachers of preschool educational institutions. Dedicated factors allow to identify the main directions of work of methodical service of educational institutions for support of development of competence of teachers. The analysis results are highlighted such important areas as the development of competencies in the area of problem-solving organizational measures to overcome the problem of insufficient stimulation of the activity, find the necessary funds and attract additional resources, rationalization and planning of work in the performance of non-core teachers responsibilities an assistant teacher, assistance in developing the right skills registration and rational management of the necessary documentation. Development requires skills that are in demand in emergency situations that arise in everyday activities, as well as skills in the field of prevention of these situations. Help to overcome the problems associated with the physical factors should focus on developing the skills of organization optimally comfortable conditions for their work, skills preservation of health educators, adherence, maintaining good physical shape.
Keywords: support teachers, support, autonomy, the transition to self-help, stressors, educational activities, a kindergarten teacher, stressor physical, psychological stressor, health preservation, eustress, distress, competence, competence.
В современных условиях реформирования системы дошкольного образования профессионализм педагога подвергается серьезному испытанию, требующему высокого уровня мобильности, способности к самообразованию, быстроты реагирования на вводимые изменения требований к качеству профессиональной деятельности. Методическая служба учреждения, призванная оказывать помощь и поддержку педагогам, должна также проявлять гибкость и вариативность для оказания эффективного адресного сопровождения процесса развития компетентности педагогов в условиях образовательного учреждения.
Исследования, касающиеся проблемы сопровождения (Битянова Н.Г [1]., Газман О.С. [2], Зеер Э.Ф. [3], Казакова Е.И. [4], Майер А.А. [5], Глевицкая В.С. [6] и
др.), выделяют сопровождение как особый вид педагогической или психологической деятельности в системе образования, реализующийся в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов, в центре которых личность человека: обучающегося и обучающего. В Словаре русского языка С.И. Ожегова [7, с.652] данный термин обозначает «действие, сопутствующее какому-либо явлению, часто в целях помощи, усиления, сохранения», а глагол «сопровождать» особенно с возвратной частицей «ся» имеет значение сопутствия, неотъемлемости какого-либо явления процессу. Логика этой трактовки понятия «сопровождение» относительно предмета нашего исследования (развития компетентности педагога) предполагает действия сопутствующие процессу развития компетентности направленные на
Багадаева Ольга Юрьевна | педагогические
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ МЕТОДИЧЕСКОГО ... науки
оказание методической помощи педагогу, усиление его профессиональных качеств, сохранение его продуктивности в профессиональной деятельности.
Дальнейшее изучение авторских трактовок понятия позволяет раскрыть особенности и сущность действий, сопутствующих процессу развития компетентности. Так М.Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему деятельности, направленную на создание оптимальных условий для успешного обучения и развития в ситуациях взаимодействия [1]. Э.Ф. Зеер в основу сопровождения помещает процесс содействия сопровождаемому в осмыслении, выборе способов и реализации путей преодоления возникшей проблемы с целью самореализации [3]. Он также акцентирует внимание на том, что сопровождение осуществляется в процессе взаимодействия. О.С. Газман отмечает синонимичность понятия сопровождения и поддержка и отмечает, что суть поддержки - оказание помощи в преодолении возникающих препятствий [2]. Этот подход близок к концепции сопровождения Казаковой Е.И., по ее мнению необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы и вырабатывать стратегии принятия решения, нести ответственность за принятый выбор. По мнению Е.И. Казаковой важен принцип «стремления к автономиза-ции», направленный на выработку способности к самостоятельному решению проблем [4]. Она в итоге может выступать своеобразным показателем качества сопровождения. В этом рассмотренная концепция перекликается с утверждением А.А. Майера о том, что «сущностной характеристикой сопровождения ... является создание условий для перехода личности к самопомощи» [5]. Большинство исследователей сосредотачивают цели сопровождения на оказании адресной помощи сопровождаемому, интересен подход Чирковой Т.И. к трактовке сопровождения, во-первых, оно должно опираться на позитивные аспекты развития личности и сосредотачиваться на создании оптимальных для этого условий. Во-вторых, важна инициатива сопровождаемого в организации процесса работы, повышение его субъектности в процессе. По мнению Н.Г. Осуховой [8, с. 178] этот процесс возможен благодаря изменению позиций взаимодействующих субъектов в процессе сопровождения на партнерскую и за счет решения личностно значимых проблем сопровождаемого. В.С. Глевицкая [6] также выделяет в сопровождении важность превентивной и оперативной помощи в решении индивидуальных проблем возникающих в процессе деятельности и развития сопровождаемого.
Обобщая представленные выше трактовки понятия можно сделать вывод о том, что сопровождение это система деятельности направленная на оказание превентивной и оперативной помощи, сопровождаемому в ходе партнерского взаимодействия с целью самореализации и дальнейшего перехода к автономизации в решении личностно значимых проблем в профессиональной деятельности. Сопровождение предполагает этап осмысления сущности возникшей проблемы, этап выбора стратегии и способов ее преодоления, этап реализации принятого решения и этап принятия последствий своего выбора и оценки эффективности стратегии. Каждый из этапов предполагает инициативность и активную субъектную позицию сопровождаемого в процессе, особенно подчеркивая гуманистический и личностно-ориентиро-ванный характер сопровождения. Смыслом и целью деятельности по сопровождению является помощь в решении профессиональных проблем, возникающих у педагога. Перечень этих проблем в достаточной степени уникален, как уникален уровень профессионального мастерства педагога, но и содержит общие для всех педагогов черты, поскольку они выполняют одинаковую трудовую функцию, к ним предъявляются одинаковые профессиональные требования, все они работают в относительно схожих условиях. Для определения специфики возникающих проблем, необходимо изучить ти-10
пичные для педагогов системы дошкольного образования факторы, вызывающие субъективное ощущение не успешности в решении профессиональных задач и как следствие реакцию стресса. Причем Г. Селье - автор учения о стрессе, как о неспецифическом адаптивном синдроме, выделял две его формы: стресс полезный - эу-стресс («тонизирует» работу организма и способствует мобилизации защитных сил, включая иммунную систему) и вредоносный - дистресс [9]. Для определения специфики проблем профессиональной деятельности педагога системы дошкольного образования нас интересует дистресс, который, по мнению Ю.В. Щербатых, становится таковым при ряде факторов объективного и субъективного характера, таких как недостаток нужной информации, чувство беспомощности перед возникшей проблемой, чрезмерная сила стресса, превышающая адаптационные возможности организма, большая продолжительность стрессорного воздействия и негативный прогноз ситуации. [10, с. 14] Исследователи особенностей субъективного восприятия стрессогенности педагогической деятельности отмечают, что фактор становится стрессором в силу приписываемого ему человеком значения (когнитивной интерпретации) и воспринимается как стрессогенный или нет в зависимости от уровня профессиональных качеств педагога, как основных ресурсов преодоления профессионального стресса.
Профессия педагога ставит человека в сложные условия, образуемые комплексом физических и психологических факторов, систематизируя которые можно предложить следующую классификацию [11, с. 32-34]: к физическим стрессогенным факторам будут отнесены: режим труда (неритмичное чередование работы и отдыха, высокая продолжительность рабочего дня, сменность), санитарно эпидемиологические условия (работа во вредных и опасных условиях: температурный режим, освещенность, шум, инфекционно вирусная нагрузка), физические нагрузки, в том числе речевые и статического порядка.
К психологическим факторам будут отнесены три группы.
Социальные: падение престижа профессиональной деятельности, ситуации контроля и оценки, высокая степень ответственности за результаты работы, отсутствие права на ошибку, трудный контингент, неблагополучная психологическая атмосфера, наличие конфликтов как в системе «руководитель - подчиненный», так и между коллегами.
Профессиональные:
- информационные: необходимость постоянно овладевать новыми знаниями, режим интенсивного восприятия, переработки и интерпретации получаемой информации и принятия решений;
- психоэмоциональные: интенсивное общение, подкрепление его эмоциями, высокая вероятность возникновения экстренных ситуаций, малозаметность результатов для внешнего восприятия;
- межличностные: необходимость постоянного межличностного взаимодействия с учащимися, родителями, педагогами, влияющего на эффективность деятельности.
Организационные: дестабилизирующая организация деятельности (нечеткая организация и планирование труда, необходимость выполнять работу помощника воспитателя, недостаточность необходимых средств, наличие бюрократических моментов, многочасовая работа, имеющая трудноизмеримое содержание, недостаточное моральное и материальное стимулирование труда).
В ходе проведенного исследования значимости тех или иных факторов для педагогов системы дошкольного образования нами были опрошены 630 педагогов из 36 дошкольных образовательных организаций г. Иркутска. В таблице 1 представлен анализ ранжирования доли значимых факторов, выделенных педагогами. В среднем педагоги выделяли 6-7 факторов из предложенных в опроснике 32 факторов, при необходимости можно АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2(15)
Багадаева Ольга Юрьевна ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ МЕТОДИЧЕСКОГО ...
было вписать свой лично значимый стрессфактор.
Таблица 1 - Анализ ранжирования доли десяти наиболее значимых стрессфакторов.
р. Подкатегория Фактор Доля фактора в общем Доля педагогов
и числе выделяющих
M выборов этот фактор
о Санитарно Постоянный шум 5,08 33,5%
и эпидемиологические
s условия
е Режим труда Бысокая продолжительность рабочего дня 4,6 30,4%
Физические нагрузки Приходится много говорить 4.19 27.7%
Организационные Недостаточное моральное и материальное стимулирование труда 8,91 58,8%
Недостаточность необходимых 7.52 49.7%
к средств
s Работа без помощника воспитателя 4.86 32.1%
s Наличие бюрократических 4,55 30,1%
О моментов
О Профессиональные Бысокая вероятность 5=12 33.9%
s п сихоэмоцио нальны е возникновения экстренных
п ситуации
Социальные Бысокая степень ответственности за результаты работы 4,38 29%
Падение престижа 4.09 27.1%
профессиональной деятельности
Общая доля значимых факторов 53.3
Как видно из таблицы в ней представлена первая десятка наиболее значимых факторов, которая составила 53,3% от общего числа выделенных, на первое место по значимости вышли психологические факторы организационного характера, эти два наиболее значимых фактора составили 16,4% от общего числа выборов.
Анализ результатов позволил выделить наиболее значимые физические факторы - постоянный шум (значим для 33,5% воспитателей), высокая продолжительность рабочего дня (30,4%), большая нагрузка на голосовой аппарат (27,7%). Среди значимых психологических факторов на первое место вышли факторы организационного характера - недостаточное моральное и материальное стимулирование деятельности (для 58,8% педагогов), недостаточность необходимых средств (для 48,7 % педагогов), работа без помощника воспитателя (выделяют 32,1% пеагогов), наличие бюрократических моментов (значим для 30,1%). Среди профессиональных - психоэмоциональный фактор «высокая вероятность возникновения экстренных ситуаций» (значим для 33,9% педагогов), среди социальных - высокая степень ответственности за результаты работы и падение престижа профессиональной деятельности (значимы для 29 и 27,7% педагогов соответственно).
Необходимо отметить, что из 9 психологических профессиональных факторов лишь один вошел в категорию значимых - упомянутый выше фактор «высокая вероятность возникновения экстренных ситуаций», а 5 факторов из этой категории вошли в последнюю десятку как наименее значимые: необходимость подкреплять общение эмоциями, интенсивное общение с детьми и коллегами, необходимость постоянно овладевать новыми знаниями, принимать важные решения, постоянно взаимодействовать со всеми субъектами образовательной среды. Каждый из них выделяют не более 12% педагогов, а доля каждого от 1,51 до 1,82% в общем числе выборов.
Полученные данные позволяют определить основные направления в содержании сопровождения педагогов, касающиеся решения проблем организационного характера, как наиболее актуальных - преодоление проблем недостаточности стимулирования своей деятельности, поиска необходимых средств и привлечения дополнительных ресурсов для педагогической деятельности, рационализация и планирование труда при выполнении несвойственных педагогам функций помощника воспитателя, помощь в развитии навыков правильного оформления и рационального ведения необходимой документации. Касательно профессиональных факторов, развития требуют навыки и умения, востребованные в экстренных ситуациях, возникающих в повседневной деятельности, а также умения в сфере профилактики этих ситуаций, обеспечивающие внутреннее спокойствие
педагогу и снятие психоэмоционального напряжения, связанного с их ожиданием. Сопровождение педагогов в решении проблем связанных с высокой моральной ответственностью и падением престижа их деятельности должно быть направлено на повышение качества и результативности их деятельности, что будет способствовать формированию чувства удовлетворенности профессией и возможности повышать ее престиж в социальном окружении. Помощь в преодолении проблем связанных с физическими факторами должна сосредоточиться на развитии навыков организации оптимально комфортных условий для своего труда, навыков здоровьесбережения педагогов, соблюдения режима, поддержания хорошей физической формы.
Сопровождение педагогов направленное на повышение качества и результативности педагогической деятельности необходимо сосредоточить на процессе развития компетентности педагога, поскольку в исследованиях А. Баранова, А. Реана, Л. Карапетян [12,13,14] была выявлена значимая прямая корреляция между уровнем профессионализма педагога и его способностью противостоять профессиональному стрессу. Причем перечень компетенций не ограничивается выполнением имеющихся профессиональных функций и предполагает непрерывный рост профессионализма педагога, дальнейшую профессиональную самореализацию и является особенно актуальным в свете последних изменений в образовательной системе России, предполагающих, что образование это процесс, протекающий в течение всей жизни и выдвигающих высокие требования к квалификации педагогов. Так в соответствии со статьей 48 нового Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации»[15], вступившего в силу с сентября 2013 года «педагогические работники обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне», что, априори, не предполагает наличие не решаемых проблем в профессиональной деятельности и ставит вопрос о содержании понятия «профессионализм».
Следующим этапом может являться построение оптимальных условий такого сопровождения педагогов.
Для того чтобы стресс принял характер эустресса, по мнению Ю.В. Щербатых необходимо наличие определенных условий[10]. К таким условиям относятся:
- положительный эмоциональный фон;
- опыт решения подобных проблем в прошлом и позитивный прогноз на будущее;
- одобрение действий индивидуума со стороны социальной среды;
- наличие достаточных ресурсов для преодоления стресса.
Здесь можно выделить личностный, межличностный и технологический уровни условий сопровождения. Положительный эмоциональный фон у педагогов в процессе разработки и реализации стратегий преодоления проблем создается за счет развития позитивной аффективности, наличия только конструктивной критики действий, одобрения и психологической поддержки со стороны коллег и руководителей, что погружает нас в атмосферу работы творческих групп, объединений и профессиональных сообществ, где снижен уровень формализма, отсутствует административное деление, нацеленность на результат несколько ниже, чем на процесс.
Технологический уровень характеризуется тем, что необходимо уже в процессе развития компетенций создавать опыт их реализации, образовательный продукт в виде ресурсов преодоления проблем. Это условие адресует нас к контекстному и компетентностному подходам в обучении [16-21], которые в свою очередь зададут организационный и ресурсный уровень условий развития компетенций.
Вариативность целей сопровождения, заложенная в особенностях сформированности компетентности педагогов, в относительном разнообразии условий педагогического труда, многообразием решаемых актуальных
Багадаева Ольга Юрьевна |
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ МЕТОДИЧЕСКОГО .
проблем исключает возможность использования типовой стандартной модели сопровождения. Эта ситуация требует поиска вариативных моделей сопровождения путем апробации и изменения базовой модели сопровождения для каждого конкретного образовательного учреждения, педагогического коллектива, поэтому важным этапом процесса моделирования сопровождения является диссеминация полученного на экспериментальных площадках опыта сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов системы дошкольного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]/М.Р. Битянова. - М.: Генезис, 2000. - 298 с.
2. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст]/ О.С. Газман. - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессий. [Текст]/ Э.Ф. Зеер - М.: Академический проект, 2008. - зЗбс.
4. Жданова М.А., Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка [Текст]/ М.А. Жданова, Е.И. Казакова, Л.М. Шпицина -М: ВЛАДОС, 2003. - 528 с.
5. Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ [Текст]: учебно-метод. пособие / А.А. Майер. - М.: Сфера, 2008. -128 с.
6. Глевицкая В.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/В.С. Глевицкая
- Курск, 2007. - 180 с. - Режим доступа: http://www. dslib.net/psixologia-vozrasta/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-razvitija-poznavatelnyh-processov-u-detej. html. - 10.05.2016.
7. Ожегов С. И., Словарь русского языка [Текст]: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред. Л. И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - Москва : Оникс 21 в. : Мир и Образование, 2005. - 894,
8. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.Г. Осухова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», - 2007.
- 288 с. (Высшее профессиональное образование)
9. Селье Г. Стресс без дистресса. [Текст]/ Г. Селье -М.: Инфра-М, 2002. - 123с.
10. Щербатых В.Ю. Психология стресса и методы коррекции [Текст]/ Ю. В. Щербатых. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2006. - 255 с.
11. Багадаева О.Ю. Стрессоустойчивость педагога: особенности и условия формирования. Монография [Текст]/ О.Ю. Багадаева. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГУ», 2014. - 171с.
12. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства [Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / А А Баранов. - Ижевск, 1995. -217с.
13. Реан А.А. Психология педагогической деятельности : (Пробл. анализ) : [Учеб. пособие] / А.А. Реан ; Удм. гос. ун-т, Междунар. акад. акмеол. наук. - Ижевск : Удм. университет, 1994. - 82 с.
14. Карапетян Л.В. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности [Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/ Л.В. Карапетян. - Екатеринбург, 2000. - 211 с.
15. Об образовании в Российской Федерации: Новый Федеральный закон : N 273-ФЗ : принят Гос. думой РФ 21 декабря 2012 г. : [одобрен Советом Федерации 26 дек. 2012 г] : вступил в силу с 1 сентября 2013 г. - Москва : Проспект, 2013. - 158, [1] с.
16. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Балтийский
гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 19-21.
17. Андросова Л.А., Мананникова Ю.В. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 46-51.
18. Третьякова Е.М. Реализация компетентностного подхода в системе практикоориентированного обучения // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 88-90.
19. Пецина И.А. Современные подходы к определению понятия «профессиональная компетенция» в психолого-педагогических исследованиях // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 3 (4). С. 95.
20. Асташина Н.И. Подходы к определению структуры, содержания, путей формирования исследовательской компетентности студентов, будущих специалистов в области социокультурного сервиса // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 106-109.
21. Шамина Н.П. Анализ психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих педагогов в современных исследованиях // Самарский научный вестник. 2014. № 2 (7). С. 132-135.
