CC BY
155
Е ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
_
О. Ю. Багадаева
Мотивация персонала как организационное условие снижения профессионального стресса педагогов ДОО
Багадаева Ольга Юрьевна - старший преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Педагогического института Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Иркутский государственный университет» (Иркутск, Россия)
Статья основана на данных исследований проведенных в период 2011 -201 6 гг., посвященных изучению и повышению стрессоустойчивости педагогов системы дошкольного образования в которых «недостаточное моральное и материальное стимулирование труда» выявлено как наиболее значимый стрессогенный фактор в работе педагогов детского сада и дома ребенка. Автор рассматривает стрессоустойчивость в связи с мотивацией педагогов и особенностями развития компетенций деятельности, гражданственности и ценностно-смысловой ориентации в мире, выявляет взаимосвязь уровня стрессоустойчивости с уровнем сформированности компетенций у педагогов. Для снижения влияния стресс-фактора «недостаточное моральное и материальное стимулирование труда» предложено изучить и рационально использовать те мотивационные механизмы, которые могут быть в распоряжении менеджеров образования и существенно снизить стрессогенность педагогического труда за счет внесения изменений в корпоративную культуру организации, введения оригинальных методов стимулирования. Представлен опыт изучения мотивации педагогов, оценки мотивационного потенциала задач и разработки методов мотивации и в ходе проведения научно-методических семинаров и практикумов с педагогами системы дошкольного образования.
Ключевые слова: педагог детского сада, профессиональный стресс, стрессоустойчивость, стресс-фактор, мотивация, мотивационный потенциал, компетенции.
Employee Motivation as an Organizational Condition for Reducing the Occupational Stress of Preschool Teachers Olga U. Bagadaeva, Senior Lecturer, Chair "Psychology and Pedagogy of Preschool Education", Teacher Training Institute of "Irkutsk State University" (Irkutsk, Russia) The article is based on data obtained from studies conducted from 2011 to 2016. This research is devoted to the enhancement of preschool teachers' stress resistance. "Lack of moral and material stimulation of labor" is identified as the most significant stressor in the work of teacher in kindergarten and orphanage. The author examines stress in connection with the motivation of teachers and the peculiarities of competence development activities, civic consciousness and value-semantic orientation in the world. The author reveals the relationship of stress resistance level and teacher's competence level. To reduce the impact of stressor named "lack of moral and material stimulation of labour" it is proposed to explore and promote the use of the motivational mechanisms that may be available to education managers in order to reduce the stressful pedagogical work at the expense of change in the corporate culture of the organization, the introduction of original methods of stimulation. The experience motivation study of teacher, evaluation of the motivational potential of the tasks and development of methods of motivation in the course of conducting scientific-methodical seminars and workshops with teachers of preschool education are presented. Keywords: kindergarten teacher, occupational stress, stress-resistance, stressor, motivation, motivational potential, competence.
В настоящее время перед дошкольным образованием ставятся сложные задачи реализации государственного образовательного стандарта, стандарта педагога, реализации равного права на образование детей вне зависимости от возможностей их здоровья, при том, что инвестиции в систему образования еще не соответствуют величине поставленных задач. Осознавая, что в этой ситуации самым ценным активом любой дошкольной образовательной организации являются кадры, руководителям дошкольных образовательных организации отводится особая роль, требующая немалых усилий - мотивировать персонал таким образом, чтобы повышать эффективность и продуктивность образовательной деятельности, социальную значимость дошкольной организации в районе, городе, регионе, внедрять инновации. Тем не менее, исследуя причины профессионального стресса педагогов системы дошкольного образования, мы неизменно приходили к выводу, что самым значимым стрессогенным фактором является недостаточное моральное и материальное стимулирование труда.
В проведенных нами в последние пять лет обследованиях поэтапно приняли участие 50 педагогов дома ребенка, 202 слушателя курсов повышения квалификации по программам дошкольного образования и 630 педагогов из 32 детских садов. Мы использовали опросник, в котором педагогам предлагалось выбрать значимые лично для них стрессогенные факторы из
Рис. 1. Количество педагогов от общей выборки, выделивших «недостаточное моральное и материальное стимулирование труда» как значимый стрессогенный фактор
предложенного 31 фактора или добавить свой. Мы получили сходные результаты при ранжировании. На всех трех выборках этот фактор всегда выходит на первое место по значимости для разных категорий педагогов. Его выделяют от 59,7 до 88% педагогов в выборке (рис. 1).
В последнем исследовании, в котором приняли участие 630 педагогов из 32 дошкольных учреждений Иркутска, доля этого фактора почти вдвое превышает долю большинства остальных, входящих в первую десятку значимых, и как показано на рис. 2 составляет 8,91% от общего числа выборов, сделанных педагогами. Второй по значимости фактор «недостаточность необходимых средств» отстает на 1,39 пункта, а остальные наиболее значимые факторы на 3,79 и более пунктов.
Рис. 2. Доля десяти наиболее значимых стресс-факторов в общем числе выборов
Эти результаты существенно повышают актуальность проблемы мотивации персонала дошкольных образовательных организаций и свидетельствуют не только о том, что современная ситуация способствует повышению уровня профессионального стресса педагогов системы дошкольного образования, но и делает актуальным поиск путей для его снижения как через повышение стрессоустойчивости педагогов, так и через оптимизацию организационных условий, в которых протекает педагогическая деятельность. Мы определяем стрессогенный фактор как когнитивно зависимый чрезвычайный или патологический раздражитель, оказывающий значительное по силе и продолжительности неблагоприятное воздействие, вызывающее стресс (Багадаева О.Ю., 2014). Фактор «недостаточное моральное и материальное стимулирование труда» отнесен нами к группе психологических факторов организационного характера, к общей группе, определяемой как «дестабилизирующая организация труда» (Багадаева О.Ю., 2014). Сложность преодоления педагогами этой группы факторов состоит в том, что успешность борьбы с ними не может определяться односторонними усилиями, а требует совершенствования организационных условий в дошкольной образовательной организации.
Стрессоустой ч и вость рассматривает-
ся многими авторами как профессионально значимое качество педагога (Субботин С.В., 1992; Смолова Л.В, 1999; Митина Л.М., 2004; Баранов А.А., 202; Величковская С.Б, 2005; Витвар О.И., 2006; Аминов Н., 1999; Лизунова Е.Ю., 2008; Ullrich A., 2009; Mulholland R., McKinlay A., Sproule J., 2013). В своем исследовании мы определяли ее как способность личности через гармоничное взаимодействие и взаимосвязь между компонентами психической деятельности обеспечивать внутреннюю психологическую стабильность, успешное выполнение деятельности и оптимальное взаимодействие со средой путем противодействия стрессовому воздействию, активного преобразования ситуации или приспособления к ней.
Многочисленные исследования связывают стрессоустойчивость с особенностями мотивации, например, доказывают, что сильная мотивация положительно влияет на способность преодолевать стресс, то есть повышает стрес-соустойчивость (Абабков В.А., Перре М., 2004; Величковская С.Б., 2005; Лазарева Н.В., 2009; Котельникова И. А., 2014). Влияние системы мотивов на стрессоустойчивость рассматривается в исследовании Л.В. Карапетян (Карапетян Л.В.,
2000), в исследовании А.А. Баранова (Баранов А.А., 2002) стрессоустойчивость ставится в зависимость от направленности мотивации, внутренняя мотивация успешнее позволяет преодолевать стресс, чем внешняя. А.К. Маркова отмечает, что вся педагогическая направленность определяется системой доминирующих мотивов личности педагога и помогает в стремлении преодолевать препятствия, быть и оставаться педагогом (Маркова А.К., 1993). Мотивационная включенность в деятельность, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности своим трудом, коренным образом может менять развитие стресса. Именно поэтому неудовлетворенность профессиональной деятельностью ставит человека в группу повышенного риска возникновения стресса (Маркова А.К., 1996).
Рассматривая структуру стрессоустойчивости, мы предложили компоненты, способствующие преодолению психологического организационного стрессогенного фактора «недостаточное моральное и материальное стимулирование труда». Он связан с мотивацией педагогов, контролем и удовлетворенностью своей деятельностью. Эти компоненты базируются на трех группах ключевых компетенций из классификации, предложенной И.А. Зимней (Зимняя И.А., 2004):
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры, понимание предназначения миссии педагога, осознание самоценности детства, социальной значимости педагогической профессии;
- компетенции гражданственности: свобода и самостоятельность в принятии решений и ответственность за результаты своего профессионального труда, уверенность в себе, собственное достоинство, оптимизм;
- компетенции деятельности: средства и способы деятельности: планирование, проектирование, прогнозирование.
Мы считаем, что стимулирование собственной деятельности будет протекать успешно у той группы педагогов, которая способна к самомотивации, имеет внутренний локус контроля и стремится к получению высоких результатов для достижения удовлетворенности профессией.
Изучая уровень и особенности сформиро-ванности этих трех групп компетенций у педагогов с разным уровнем стрессоустойчивости, мы выявили, что существует довольно четкая прямая зависимость между уровнем развития компетенций и уровнем стрессоустойчивости педагогов.
Уровень стрессоустойчивости определялся нами с помощью теста самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона (Куприянов Р.В., Кузьмина Ю.М., 2012, с. 66). Педагогам выдавался бланк с 10 вопросами и вариантами ответов на них. Каждый ответ оценивался по шкале от 0 до 4 баллов, по сумме набранных баллов и в зависимости от возраста педагога определялся уровень стрессоустойчивости педагога: отличный, хороший, удовлетворительный, плохой или очень плохой. В общей выборке было выявлено 1,6% педагогов с отличным уровнем стрессоустойчивости, с хорошим уровнем стрессоустойчивости 22% педагогов, с удовлетворительным уровнем 72,9%, с плохим уровнем стрессоустойчивости 3,2%. С уровнем «очень плохой» педагогов выявлено не было.
Для изучения уровня сформированности компетенций была использована авторская анкета «Оценка содержания компетенций, способствующих стрессоустойчивости» (Багадае-ва О.Ю., 2014). Педагогам предлагалось рассмотреть предложенные утверждения и ответить, насколько часто они могут согласиться с ними, вписывая соответствующие вариантам цифры в бланк с номерами утверждений, где 1 соответствовало варианту «да, всегда», 2 -«почти всегда», 3 - «иногда», 4 - «редко», 5 - «нет, никогда». Минимальная оценка каждой компетенции, вне зависимости от количества оцениваемых утверждений, могла составить 5 баллов, а максимальная 25. Утверждения анкеты были составлены таким образом, что чем меньше баллов набирает педагог, тем лучше он оценивает у себя сформированность компетенций.
Оценка средних значений, полученных при анкетировании педагогов по уровням стрессоустойчивости, представлена на рис. 3.
удовлетворительно
хорошо
1
С
Р1 7
_ ,—)7
л;
цетмтио-емысло«« ориентации а лшрс
■ граянлчтчсиности
■ деятельности
Рис. 3. Показатели оценки сформированности компетенций с учетом уровня стрессоустойчивости педагогов (в баллах)
Как видно на приведенной гистограмме, наименее сформированы компетенции у педагогов с низким уровнем стрессоустойчивости. Но у всех педагогов наименее сформированной является компетенция деятельности.
При анализе ответов педагогов нас в большей степени интересовала оценка педагогами утверждений, свидетельствующих об особенностях их мотивации и достижения целей деятельности. Подробнее ответы представлены в таблице 1.
Таблица 1. Ответы педагогов на утверждения, свидетельствующие об особенностях их мотивации и достижения целей деятельности
Утверждение Уровень стрессо-устойчивости Да, всегда Почти всегда Иногда Редко Нет, никогда
Я понимаю предназначение, миссию педагога в этом мире отл. 90 10 0 0 0
хор. 87 11 1 0 1
удовл. 73 21 3 2 0
плох. 57 14 19 10 0
Я участвую в профессиональных конкурсах отл. 30 10 50 10 0
хор. 35 13 26 19 8
удовл. 18 15 33 22 13
плох. 14 24 19 29 14
Я удовлетворена своей профессиональной ролью отл. 70 10 0 10 10
хор. 56 31 9 3 1
удовл. 35 37 19 5 3
плох. 14 29 33 10 14
Я знаю, как принимать решения и достигать цели отл. 60 40 0 0 0
хор. 45 45 8 1 0
удовл. 19 50 27 3 0
плох. 10 29 52 0 10
Я могу мотивировать себя для достижения цели отл. 60 40 0 0 0
хор. 67 28 5 0 0
удовл. 30 44 21 4 1
плох. 14 33 38 5 10
Я проявляю творчество и нахожу нестандартные решения профессиональных задач отл. 30 50 20 0 0
хор. 33 38 27 1 0
удовл. 15 45 32 6 2
плох. 10 43 43 5 0
Я использую возможности среды и свои способности для качественного выполнения деятельности отл. 60 30 10 0 0
хор. 53 37 9 1 0
удовл. 23 56 18 2 0
плох. 14 38 43 0 5
Я достигаю запланированных результатов отл. 50 50 0 0 0
хор. 44 53 4 0 0
удовл. 19 62 17 2 0
плох. 19 38 33 5 5
Так, утверждение: «Я понимаю предназначение, миссию педагога в этом мире» 90% педагогов с отличной стрессоустойчивостью и 89% с хорошей стрессоустойчивостью соотнесли с вариантом «всегда». У педагогов с удовлетворительной стрессоустойчивостью такой ответ был выявлен у 79%, и встретился только у 50% педагогов с плохой стрессоустойчивостью.
Постоянное участие в профессиональных конкурсах свойственно для 30 и 35% педагогов с отличной и хорошей стрессоустойчивос-тью и лишь для 18 и 14% педагогов с удовлетворительной и плохой стрессоустойчивостью. Постоянная удовлетворенность профессиональной ролью также выше у педагогов с отличной и хорошей стрессоустойчивостью, чем у педагогов с удовлетворительной и плохой стрессоустойчивостью: 70 и 56% против 35 и 14% соответственно. То есть педагоги с плохой стрессоустойчивостью практически в пять раз реже испытывают постоянное удовлетворение от профессии, чем те, кто способен справляться со стрессом, а 14% педагогов с плохой стрессоустойчивостью никогда не испытывают удовлетворенности от профессиональной роли.
Всегда знают, как принимать решение и достигать цели, 60% педагогов с отличным уровнем стрессоустойчивости и 45% педагогов с хорошей стрессоустойчивостью, со снижением уровня стрессоустойчивости это ощущение резко снижается, его отмечают постоянно только 19% педагогов с удовлетворительной стрессоустойчивостью и только 10% педагогов с плохим уровнем стрессоустойчивости, 52% последних имеют это ощущение лишь иногда.
Способность мотивировать себя для достижения цели всегда действенна для 60 и 67% педагогов с отличной и хорошей стрессоустойчивостью соответственно, большая же часть педагогов с удовлетворительной стрессоустойчивостью отмечает, что почти всегда способна к этому (44%), а педагоги с плохой стрессоустойчивостью в 38% случаев могут это иногда и 30% отметили, что почти всегда могут мотивировать себя, необходимо отметить, что 10% из этой группы никогда не могут себя мотивировать и вероятно нуждаются во внешней мотивации.
Самая критичная оценка из приведенных была получена по утверждению «Я проявляю творчество и нахожу нестандартные решения профессиональных задач». Во всех группах по уровню стрессоустойчивости большинство педагогов отметили, что способны к этому почти всегда. Постоянную готовность имеют 30% педагогов с отличной стрессоустойчивостью, 33% с хорошей и 15 и 10% с удовлетворительной и плохой соответственно.
Использование возможностей среды и своих способностей для качественного выполнения деятельности имело те же тенденции в ответах, но с большим разрывом: 60 и
53% для отличной и хорошей стрессоустой-чивости и 23 и 14% для удовлетворительной и плохой стрессоустойчивости. Таким образом, в 4 раза чаще педагоги с отличной стрессо-устойчивостью отмечают свою постоянную способность использовать среду и свои способности для достижения качественного результата своей деятельности, чем педагоги с плохой стрессоустойчивостью.
Постоянную способность к достижению запланированных результатов отмечают у себя 50% педагогов с отличной стрессоустойчивостью, остальные педагоги из этой группы отмечают ее почти всегда. Почти всегда это свойственно большинству педагогов из других групп по уровню стрессоустойчивости: 53% педагогов с хорошей стрессоустойчивостью и 62% педагогов с удовлетворительной стрессоустойчивостью, у педагогов с плохой стрессоустойчивостью почти всегда удается достичь запланированного у 38%, и 19% отмечают, что способны к этому всегда, но 33% отмечают ответ «иногда», а по 5% педагогов выбрали ответ «почти никогда» и «никогда».
Полученные результаты показывают, что способность к самомотивации, целеполаганию и выстраиванию действий для достижения результата является немаловажным умением для преодоления стресса. Мы полагаем, что это происходит, прежде всего, еще и потому, что опыт преодоления трудностей воспринимается как позитивный при достижении цели и получении удовлетворения от успеха и закрепляет способность проявлять настойчивость в других стрессовых ситуациях. Это ощущение успешности может носить разный характер, например, материальных или моральных поощрений, повышения социального или профессионального статуса. Решение проблемы преодоления обозначенного стрессогенного фактора может происходить изнутри от педагогов через развитие навыков оказания психологической поддержки коллег и стимулирование педагогов к созданию в коллективе атмосферы признания ценности и важности их профессиональной деятельности. Но немаловажную значимость будут иметь внешние пути со стороны менеджмента - изменения в управлении организации и организационной структуре, например введение определенных ступеней в карьерной лестнице и расширение традиций стимулирования, оценки и поощрений профессиональных достижений и успехов, организация конкурсов или марафонов профессионального мастерства внутри организации и подробное
изучение особенностей мотивации персонала для повышения ее эффективности. Для этого менеджерам образования необходимо изучить и наметить некоторые пути, позволяющие рационально использовать те мотивационные механизмы, которые могут быть в их распоряжении и существенно снизить стрессогенность педагогического труда сотрудников. Подобная работа была организована нами в рамках муниципального августовского совещания старших воспитателей инициированного департаментом образования г. Иркутска, в рамках научно-методических семинаров для педагогов-психологов учреждений - участников исследовательского проекта «Педагогические модели методического сопровождения развития компетенций педагога системы дошкольного образования», осуществляемого кафедрой психологии и педагогики дошкольного образования Педагогического института ФГБОУ ВО «ИГУ», а также в ходе проведения практических занятий с бакалаврами четвертого курса заочной формы обучения направления психолого-педагогическое образование в рамках дисциплины по выбору «Педагогический менеджмент в ДОУ» с бакалаврами пятого курса очной формы обучения направления педагогическое образование в рамках дисциплины «Стрессоустойчивость педагога и условия ее формирования». В общей сложности в работе приняло участие около 120 человек, около 100 из которых имеют реальный опыт практической деятельности в ДОО.
Теория менеджмента, в том числе и педагогического, определяет адекватное отношение между мотивацией сотрудников и целями организации таким образом, что если потребности и желания сотрудников способствуют достижению целей организации, то их необходимо удовлетворять.
В уравнении качества трудовой деятельности, приведенном Ларри У. Стаутом в одной из самых востребованных книг по управлению персоналом (Стаут Л.У., 2006, с.203) три основных составляющих: «способность выполнить задачу, мотивация и ресурсы». Способность выполнить задачу складывается из обучения (освоенные компетенции), уверенности в себе и оказанного сотруднику доверия.
Ресурсы не относятся к сфере управления персоналом, но известно, что чем больше и лучше ресурсы, тем больше возможностей для выполнения задач, а особенности их распределения могут быть своеобразной формой стимулирования и мотивирования педагогов.
Ресурсы складываются из финансов, материалов и оборудования и собственно самой организации. Кстати, «недостаточность необходимых средств» это второй по значимости стрессогенный фактор, выявленный в ходе нашего исследования. Поэтому с учетом недостаточности морального и материального стимулирования в уравнении качества трудовой деятельности остается только одна переменная, которая способна обеспечить качество - способность педагогов выполнить задачу, что отсылает нас к уже озвученной выше истине менеджмента: «Люди - это самые ценные активы организации» (Стаут Л.У., 2006, с.202). Именно этот актив обеспечит эффективную работу при неумелом менеджменте и скудных ресурсах, именно люди непосредственно влияют на имидж всего дошкольного образования, так как имеют непосредственный контакт с главным заказчиком образовательной услуги - родителем ребенка, именно их стоит беречь и поощрять, оказывая доверие, развивая их компетентность и уверенность в себе.
Переходя к рассмотрению особенностей мотивации необходимо рассмотреть понятие мотива. В психологии мотив определяют как «осознанную потребность». В своей теории потребностей Абрахам Маслоу (Маслоу А.Х., 2008) предложил следующие:
• физиологические или базовые в воздухе, воде, пище и тепле, сне, активности, удовольствии;
• потребность в безопасности, отсутствии боли или угрозы, потребность в стабильности, упорядоченности;
• потребность в любви и принятии социальной группой, привязанности и дружбе;
• потребность в уважении и признании со стороны других и самоуважении, желании быть независимым, сильным, уверенным, иметь достижения;
• потребность в самоактуализации - реализации своего потенциала, в том числе и в творческой деятельности.
Менеджерам образования необходимо задуматься над тем, какие из этих потребностей наиболее вероятно могут быть удовлетворены у педагога при работе в ДОО, а также выделить те, которые удовлетворяются в меньшей степени, лишают педагогов комфорта, выбора, причиняя неудобства.
В ходе проводимых нами семинаров и практических занятий по проблеме мотивации персонала практики - педагоги-психологи, воспитатели и старшие воспитатели дошкольных
учреждений, обсуждая особенности удовлетворения перечисленных потребностей, единодушно сходятся в том, что от профессиональной деятельности ожидают в первую очередь реализации «потребности в уважении и признании со стороны других ...» и «потребности в самоактуализации - реализации своего потенциала.». Педагоги считают, что важно также удовлетворять потребность в любви и принятии социальной группой и потребность в безопасности и стабильности, кроме того, работа педагога протекает в достаточно комфортных условиях, обеспеченных санитарными нормами и правилами. Тем не менее, администрация должна помнить о том, что у педагогов по трудовому законодательству 36-часовая рабочая неделя, и не допускать систематических перегрузок, выполнения несвойственных обязанностей (чаще всего из-за отсутствия помощника воспитателя). Надо позаботиться о том, чтобы у педагогов было комфортное место для приема пищи и кратковременного отдыха, важно поддержание стабильности и безопасности, в основном психологической, что обеспечивается постоянством требований и плановостью проверок педагогической работы, чувством защищенности от нападок со стороны родителей, администрации.
Не всегда удовлетворение этих потребностей происходит в профессиональной жизни, не все придают одинаковую значимость определенной потребности, не всегда удовлетворенность ведет к улучшению качества труда. Но, по мнению Маслоу, «люди - это существа движимые желаниями и они всегда хотят большего и то, чего они хотят, зависит от того, что у них уже есть» (Цит. по Стаут Л.У., 2006, с. 200). В этом плане педагоги дошкольных образовательных учреждений настолько не избалованы, ни высокой зарплатой, ни социальным статусом и признанием профессии, что минимальные усилия со стороны администрации могут приносить существенные результаты. Но если руководитель точно знает, в чем нуждаются сотрудники, ему легче их мотивировать.
Мотивацию можно разделить на две основных области: внутренняя удовлетворенность работой и внешние возможности, которые она дает. Представим восемь основных элементов внешней мотивации сотрудников: деньги, продвижение по карьерной лестнице, обучение и получение опыта, образование, досуг и путешествия, отношения, безопасность, душевный покой (Стаут Л.У., 2006).
Для изучения возможностей мотивирования в ДОО мы предлагали педагогам составить два перечня методов для одной из мотиваций: первый - типичные методы мотивации, которые используются в их организации, второй -оригинальные методы мотивации сотрудника. В ходе выполнения задания было интересно само поведение педагогов. Работая в группах и составляя первый перечень педагоги были сдержаны и вялы, секретарь рабочей группы достаточно быстро фиксировал высказывания, которые не вызывали ни вопросов, ни обсуждений, а вот при составлении второго перечня группы первоначально испытывали ступор, потом, когда ведущий предлагал использовать метод мозгового штурма, группы активизировались и начинали активное обсуждение. Представим некоторые оригинальные идеи для мотивации, разработанные педагогами, в таблице 2.
Как видно из таблицы, оригинальные методы мотивирования при всей их экономичности (педагоги исходили из принципа реальности при их отборе после мозгового штурма) могут достаточно серьезно обогатить корпоративную культуру учреждения.
Помимо внешней мотивации существует и внутренняя удовлетворенность трудом, которая существенно влияет на качество труда. Фредерик Херцберг обнаружил, что основные стимулы менеджмента: зарплата, условия труда и отношения с руководством не являются сильнейшими мотивирующими факторами. Его «Теория двух факторов» относит эти стимулы к факторам «гигиены». Их отсутствие ведет к неудовлетворенности трудом, но когда они удовлетворяются, их почти не замечают. (Пример с температурой воздуха в комнате, когда она комфортна, ее не замечают, стоит понизить или повысить, испытываем дискомфорт) (Херцберг Ф., Моснер Б, Блох Снидерман Б., 2007, с.186). По мнению Херцберга, факторы мотивации имеют психологическую основу и подлинными наиболее сильными мотиваторами являются достижения и признание, далее следуют сложная и интересная работа и ответственность, средний уровень внутренней психологической удовлетворенности дает продвижение по службе и профессиональный рост и менее всего мотивируют условия труда, отношения и должность (Херцберг Ф., Моснер Б, Блох Снидерман Б., 2007, с. 103).
Херцберг разработал концепцию «обогащения работы», которая предполагает обогащение профессиональной деятельности сотрудни-
Таблица 2. Нетрадиционные методы мотивирования и поощрения сотрудников
Ведущий мотив Методы мотивирования
Деньги Начисление стабильного процента стимулирующей премии в течение квартала, полугодия или года за победу в марафоне «Педагог года нашего ДОО». Использование скидочных карт организации в личных интересах. Покупка выбранной педагогом методической литературы, материалов и пособий.
Продвижение по карьерной лестнице Введение дополнительных должностей в ступеньки карьерной лестницы (педагог-методист, педагог-новатор, педагог-наставник, руководитель творческой группы), составляющих резерв руководителя.
Обучение и получение опыта Введение молодых специалистов в рабочие группы по реализации образовательных или управленческих проектов. Организация сетевых школ молодого специалиста со стажировками в других ДОО. Создание интересных форм самообразования - педагогический квест, фестиваль педагогического опыта, аукцион педагогических идей.
Образование Возможность самостоятельного составления гибкого рабочего графика с учетом учебного расписания. Использование ресурсов организации в образовательных целях. Использование учреждения как базы исследования.
Досуг и путешествия Стажировка в других городах, обмен сотрудниками. Использование корпоративных возможностей для проведения досуга (экскурсии, базы отдыха, игровые комнаты и т.п.). Возможность планирования отпуска. Организация маленьких праздников по поводу и без: «Тысячный день на рабочем месте», «Годовщина аттестации на должность или квалификационную категорию», «День первой сосульки».
Отношения Организация клуба по интересам на базе ДОО. Учет предпочтений при формировании малых рабочих коллективов. Возможность участия членов семей сотрудников в корпоративных мероприятиях ДОО. Возможность «облегченного графика» в дни школьных каникул. Поддержание семейных династий педагогов.
Безопасность Возможность корпоративного страхования. Стабильность рабочего графика. Возможность долгосрочного планирования. Назначение постоянного поручения или обязанности (например оформление холла к Новому году). Поддержание авторитета педагога среди родителей. Открытость сроков и критериев оценки проводимых проверок и конкурсных мероприятий.
Душевный покой Возможность заниматься благотворительностью и привлекать к этому коллег, воспитанников и родителей. Поощрение в виде билетов на культурные мероприятия. Празднование религиозных праздников.
ков различными мотивирующими факторами. В дальнейшем Дж.Р. Хекман предложил инструментарий для оценки мотивационного потенциала выполняемой сотрудниками работы. Согласно теории мотивации Хекмана, «человек получает внутреннее удовлетворение, когда понимает благодаря знаниям или результатам своей работы, что он лично через опыт ответственности хорошо выполнил задачу, которая ему небезразлична» Хэкман Дж. Р., Олдхэм Г., Дженсон Р., Пэди К, 2005).
Внутреннюю удовлетворенность от выполнения профессиональной задачи можно повысить за счет пяти компонентов, которые представлены в следующей формуле, приводимой Дж. Р. Хекманом:
Мотивационный потенциал = вариативность навыков + определенность задачи + важность задачи х автономность х обратная связь.
Вариативность навыков - разнообразие необходимых навыков. (Сотрудникам нравится выполнять множество разнообразных задач, а не делать все время одно и то же.)
Определенность задачи - есть ли необходимость доводить до конца определенный фрагмент работы. (Сотрудники предпочитают видеть результаты своего труда.)
Важность задачи - влияние данной задачи на других людей. (Сотрудник хочет верить, что его работа важна.)
Автономность - степень свободы действий и независимости от руководства .(Сотрудники хотят, чтобы им доверяли и не желают, чтобы их контролировали и оценивали постоянно.)
Обратная связь - информация о результатах работы. (Работа сотрудника должна быть оценена, а хорошая работа заслуживает не меньшего внимания, чем отлично выполненная.)
Педагогам было предложено сформулировать и оценить с точки зрения их мотивацион-ного потенциала три типичные задачи разного уровня (группы, детского сада, города), стоящие перед ними. Для этого нужно было каждый фактор оценить по пятибалльной шкале, где 1 минимальная оценка, а 5 максимальная. Максимальное количество, которое можно было получить, 135 баллов. Следовательно, задачи, набирающие от 0 до 45 баллов, имеют низкий мотивационный потенциал, от 46 до 90 баллов - средний, а от 91 до 135 - высокий.
При выявлении задач, которые имеют наименее выраженный мотивационный потенциал, практически все педагоги сошлись во мнении, что это задачи, реализуемые в повседневной работе на уровне группы. Проведение
образовательной деятельности, обновление музыкального уголка в группе, составление картотеки подвижных игр, написание плана на следующий месяц и т.п. Они рутинны, педагоги не мотивированы их выполнять, несмотря на свою высокую автономность в их решении, поскольку они не видят значимость этих задач для других людей, не имеют обратной связи. Но надо отметить, что решение именно этих задач формирует образ работы педагога в глазах детей и родителей.
Следующий уровень задач - уровень детского сада, он формирует образ педагога в глазах администрации ДОО и коллег: разработка сценария новогоднего утренника, проведение конкурса на лучшую дидактическую игрушку, организация дня открытых дверей, показ мастер-класса для педагогов ДОО. Эти задачи редко дают возможность автономного выполнения, но предполагают некоторую вариативность и определенность задачи. Они чаще всего имеют хорошую обратную связь, ведь коллеги и руководители обязательно выскажут все, что думают по поводу сделанного вами. Важность задачи повышается в зависимости от того, сколько человек еще ответственны за ее решение.
Задачи третьего уровня - городского или возможнорегионального,всероссийского,меж-дународного: участие в конкурсе «Воспитатель года», проведение городского педагогического турслета, разработка эскизов новогоднего оформления ДОО для городского конкурса, проведение городского методического объединения по теме своего самообразования. Эти задачи отличаются высокой вариативностью и важностью. Определенность задачи также достаточно высока, автономность в ее решении зависит от уровня профессионализма педагога и оценивается неоднозначно, а вот наличие обратной связи обычно оценивается невысоко, поскольку оценка может быть отсрочена во времени или ее бывает трудно получить из-за недостаточного опыта в ее организации на таких больших мероприятиях.
Исходя из полученных баллов, педагоги разрабатывали способы повышения мотиваци-онного потенциала каждой задачи, например, как повысить вариативность навыков, сделать работу уникальной и помочь сотруднику увидеть важность его задачи в рутинной работе на группе, наладить обратную связь на больших мероприятиях с большим количеством участников, повысить автономность педагога на мероприятиях уровня учреждения, как
дать возможность прикоснуться к конечному результату труда в долгосрочных проектах. Необходимо было уделить внимание тем факторам, которые стоят в формуле рядом со знаком «умножить».
Для задач уровня группы были предложены открытые планинги и доски достижений, позволяющие отмечать ежедневные цели работы педагога и оценивать результаты и достижения, демонстрировать их коллегам и руководству, которые, в свою очередь, дают обратную связь в форме еженедельных символических церемоний награждения в разнообразных номинациях: «Конфетка недели», «Герой пятницы», «Победитель себя» и т.п. Подобные формы легко могут войти в корпоративную культуру ДОО и быть ресурсом для преодоления повседневного стресса. Для задач уровня учреждения было рекомендовано проведение мотивирующих планерных совещаний, на которых руководитель не устраивает «разнос», а привлекает педагогов к постановке целей и распределению обязанностей, информирует коллектив о достижениях, отмечает компетентность сотрудников, позволяющую им успешно выполнять задачи. Педагоги посчитали целесообразным проводить оценку всех мероприятий годового плана детского сада с точки зрения мотивационного потенциала и повышать его для каждого мероприятия, например через включение в педагогический марафон «Воспитатель года нашего ДОУ» и начисление соответствующих баллов каждому участнику и организаторам. Итоги этого марафона могут быть отмечены стимулирующей надбавкой. Для повышения мотивационного потенциала мероприятий уровня, выходящего далеко за пределы учреждения, педагоги отметили, что требуется создание группы поддержки для педагога, представляющего учреждение из коллег и возможно родителей. Необходимо разрабатывать и использовать специальные формы обратной связи: анкеты участников, бланки отзывов с вопросами для их составления, оценочные листы мероприятия, проводить голосование за материалы участников, организовывать размещение информации об участниках мероприятий с возможностью оставить комментарий на стене, использовать возможности общения в чатах для зарегистрированных участников для получения обратной связи.
После овладения некоторыми основами повышения мотивации сотрудников, педагогам было предложено разработать содержание для рефлексивно диагностического компонен-
та этой деятельности, чтобы получить информацию об особенностях мотивации сотрудников их ДОО. Прояснить аспекты, связанные с мотивацией личности, может помочь простой вопрос, предложенный Л.У. Стаутом: «Что бы заставило вас захотеть уделять работе 10-15 дополнительных часов в неделю?» (Стаут Л.У., 2006). Ключевое слово здесь «хочу», поэтому при ответе на этот вопрос педагогам надо предложить подумать о своих внутренних реакциях. Эта формулировка была взята участниками семинаров и практикумов за основу создания содержания диагностического компонента.
В результате разработки педагогами содержания рефлексивно-диагностического компонента ими была составлена для работы короткая анкета из пяти вопросов. Опрашиваемые сотрудники ДОО должны дать свой ответ на открытые вопросы: «Что может заставить вас уделять работе на 10-15 часов в неделю больше?», «Что является для вас главным стимулом в работе?». Сделать выбор трех вариантов ответов на остальные вопросы «Я работаю здесь, потому что эта работа обеспечивает мне...»:
• деньги;
• продвижение по карьерной лестнице;
• обучение и получение опыта;
• досуг и путешествия;
• хорошие отношения;
• возможность получать образование;
• безопасность;
• душевный покой.
Для оценки степени и причин удовлетворенности трудовой деятельностью работников в настоящий момент в анкету включили четвертый вопрос: «Наибольшее удовлетворение от своей работы я получаю, потому что она.» (выберите 3 варианта).
• дает мне возможность продемонстрировать свои достижения;
• получить признание;
• сложная и интересная;
• очень ответственная;
• обеспечивает продвижение по службе;
• стимулирует мой профессиональный рост;
• проходит в хороших условиях труда;
• дает возможность иметь хорошие отношения на работе;
• обеспечивает мне достойный статус.
Для выявления ресурсов внутренних мотиваций предложили использовать пятый вопрос: «Я был бы больше удовлетворен, если бы моя работа (выберите три варианта).
• давала мне возможность продемонстрировать свои достижения;
• получить признание;
• была бы более сложной и интересной;
• позволяла бы проявлять больше ответственности;
• обеспечивала продвижение по службе;
• стимулировала мой профессиональный рост;
• проходила в лучших условиях труда;
• давала возможность иметь хорошие отношения на работе;
• обеспечивала мне достойный статус.
Запуск этой анкеты в трех ДОО города показал, что материальное стимулирование, то есть деньги, мотивируют от 35 до 50 % сотрудников ДОО, следующим значимым мотивом могут быть хорошие отношения и возможность карьерного продвижения. Внутренняя удовлетворенность складывается из трех основных компонентов - ответственность, статус и отношения, в меньшей степени сейчас на нее влияют получаемые ими признание (10%), продвижение по службе (15%) и сложность работы (15-20%), то есть именно те мотивирующие факторы, которые позволяют получить высокий и очень высокий уровень удовлетворенности. Педагоги также отмечают, что хотели бы иметь зримое подтверждение их достижений, лучшее обеспечение (в основном ресурсное) их условий труда и более высокий статус для повышения удовлетворенности своей профессиональной ролью.
Количественный и качественный анализ полученных данных может помочь администрации ДОО лучше ориентироваться в мотивации педагогов, использовать эту информацию для повышения эффективности педагогической деятельности и снижения значимости стрес-согенного фактора «недостаточное моральное и материальное стимулирование труда». ■
Литература
1. Абабков ВА., Перре М. Адаптация к стрессу. - СПб., 2004. - 166 с.
2. Аминов Н. Учительская усталость // Первое сентября. - 1999. - №26. - С. 5.
3. Багадаева О.Ю. Стрессоустойчивость педагога: особенности и условия формирования. Монография. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГУ», 2014. - 171 с.
4. Багадаева О.Ю. Стрессогенные факторы в профессии педагога дома ребенка // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2014. - №2(28). - С. 149-154.
5. Баранов АА. Психология стрессоус-тойчивости педагога: Теоретические и прикладные аспекты: дисс. ... доктора психол. наук: 19.00.07. - СПб., 2002. - 405 с.
6. Величковская С.Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2005. - 171 с.
7. Витвар О.И. Профессиональная подготовка социального педагога к воспитанию детей // Педагогика. - 2006. - №8. - С. 72-78.
8. Зимняя ИА. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетен-тностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
9. Котельникова ИА. Развитие мотивации достижения успеха как фактор стрессоус-тойчивости личности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. -Т.30. - С. 16-20. - URL: http://e-koncept. ru/2014/55323.htm
10. Лазарева Н.В. Диагностика «синдрома эмоционального выгорания» // Педагогическая диагностика. - 2009. - №1. - С. 63-73.
11. Лизунова Е.Ю. Методологические основы формирования стрессоустойчивос-ти будущих учителей в чрезвычайных ситуациях: монография. - Самара: Самар. отд-ние Литфонда, 2008. - 134 с.
12. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 312 с.
13. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. 3-e изд. Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2008. - 352 с.
14. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004.
15. Психодиагностика стресса: практикум / Сост. Р.В. Куприянов, Ю.М. Кузьмина. -Казань: КНИТУ, 2012. - 212 с.
16. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: автореф. дис. канд. психол. наук.- СПб., 1999. - 326 с.
17. Стаут Л.У. Управление персоналом. Настольная книга менеджера. Пер. с англ. - М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2006. -536 с.
18. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаинди-видуальности учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 1992. - 219 с.
19. Херцберг Ф.И. Мотивация к работе / Ф. Херцберг, Б. Моснер, Б. Блох Снидерман / Пер с англ. Д.А. Куликова. - Москва: Вершина, 2007. - 240 с.: ил., табл.
20. Хэкман Дж. Р., Олдхэм Г., Дженсон Р., Пэди К. Новая стратегия обогащения работы // Барри М. Стоу. Антология организационной психологии. - М.: Вершина, 2005.- С. 70-92.
21. Ullrich, A. The relationship of elementary teachers' years of teaching experience, perceptions of occupational stress, self -acceptance, and challenging student behavior to burnout symptoms in the United States and Germany / A. Ullrich. -Charlotte - The University of North Carolina, 2009.- 242 p.
22. Mulholland R., Teacher Interrupted: Work Stress, Strain, and Teaching Role / R. Mulholland A.McKinlay, J. Sproule.// SAGE Open. July-September (09.2013). P.1-13.
Статья поступила в редакцию 23.09.2016 г.
Читайте все самые свежие новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter:
https://twitter.com/sdo_preschool
Страница журнала «СДО» в Facebook:
https://www.facebook.com/sdojournal
