CC BY
30
ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ
ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
TEACHING PROFESSIONAL COMMUNICATION IN A FOREIGN LANGUAGE AS A COMPETITIVENESS INDICATOR
E.G. Петрова
E.O. Petrova
Профессионально ориентированное обучение, иноязычное профессионально ориентированное общение, телемост, проектная деятельность, конкурентоспособность. Проведен анализ результативности применения профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза иноязычному речевому общению при изучении иностранного языка. Профессионально ориентированное обучение на основе организации проектной деятельности формирует у студена готовность применять иноязычное речевое общение в будущей профессиональной деятельности, обеспечивая его конкурентоспособность.
Professionally oriented training, foreign language communication, teleconference, project-based activity, competitiveness. The effectiveness of using professionally oriented training in teaching oral communication in a foreign language to medical students was analyzed. The professionally oriented training, based on a project approach, forms students' readiness to apply foreign language oral communication skills in their future professional activity that provides their competitiveness.
Основная цель обучения иностранному языку в высшей школе на современном этапе - овладение обучающимися различными умениями общаться на иностранном языке в профессиональной деятельности. Педагогический опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, обсуждая какую-либо статью или книгу, текст, оформляя свою речь, собирая слова, фразы и предложения в понятную беседу или дискуссию. Устное иноязычное общение невозможно без производства собственной речи, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли слушающего, так и в роли говорящего. Речь идет о формировании таких умений, знаний и навыков, которые позволили бы обеспечить конкурентоспособность специалиста-медика в выбранной им профессии.
Понятие «конкурентоспособность» совсем недавно вошло в педагогическое простран-
ство и поэтому не имеет четкого педагогического определения. В.А. Адольф полагает, что конкурентоспособность конкретного специалиста на рынке труда определяется более совершенной по сравнению с другими системой знаний, умений, навыков, способов и приемов деятельности и профессионально значимых личностных качеств, более высокой квалификацией, способностью быстро адаптироваться к реальной действительности и более эффективно выполнять профессиональные функции. При этом представляется, что конкурентоспособность выпускника определенной ступени высшего профессионального образования может выступить показателем качества его профессиональной подготовки, обеспечивающей готовность к профессиональной деятельности в социуме [Адольф, Степанова, 2007, с. 77]. С этих позиций конкурентоспособность специалиста вполне может выступать интегративным показателем качества обучения профессионально ориентированному
иноязычному речевому общению, понимаемого как соотношение целей и результатов образования. Принимая во внимание приоритетное профессионально ориентированное обучение иностранному языку в высшем учебном заведении, мы считаем, что для студентов необходимо обучение, близкое к трудовой деятельности в процессе изучения иностранного языка, что позволило бы будущему врачу быть востребованным в современной профессии.
Целью данной статьи является раскрытие потенциала проектной деятельности как эффективного средства, обеспечивающего формирование профессионально ориентированной иноязычной речи у студентов медицинского вуза как показателя конкурентоспособности будущего специалиста.
Существуют педагогические разработки в области использования метода проектов в образовательной практике школы. Е.С. Полат, обобщая большой практический опыт работы по методу проектов, приходит к выводу о том, что метод проектов дает высокую мотивацию к обучению, высокий уровень научного знания, учит приемам и навыкам интеллектуального труда, обеспечивает соединение теоретических знаний с практическими, что является важным для применения метода в образовательном процессе высшей школы [Новые..., 2002, с. 109]. Однако применяя этот метод в профессиональном высшем образовании студентов-медиков, необходимо внести определённые корректировки с учетом особенностей учебного процесса высшей школы и профессии врача, которую они осваивают. Ученых, изучающих проблему применения проектного обучения в высшей школе, не много. Так, например, A.B. Антюхов отмечает, что студентов необходимо обучать проектной деятельности. Он считает, что нужен специальный дидактически проработанный учебный курс по основам проектирования и практике выполнения проектов, который может быть включен в вариативную часть учебного плана на этапе магистерской подготовки [Антюхов, 2010, с. 27]. Мы твердо убеждены, что на этапе фундаментального образования студентов-медиков такой
курс также необходим, кроме того, проектное обучение может стать частью учебного процесса при обучении студентов, где проектная деятельность тесно связана с профессиональной. Необходимо согласиться стем, что A.B. Антюхов определяет категорию «проектное обучение» как педагогическую технологию и акцентирует внимание на том, что учебное проектирование как учебно-производственный эксперимент выполняет двоякую функцию: с одной стороны, оно является методом обучения, с другой - средством практического применения усвоенных знаний и умений. Таким образом, проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в обучении студентов. Проектное обучение в высшей школе приобретает особую значимость, так как именно выполнение моно- и междисциплинарных проектов позволяет реально воплотить идею модульного подхода к организации образовательного процесса. Через них студент включается в профессиональную деятельность в условиях, приближенных к реальным [Антюхов, 2010, с. 28].
Данная форма обучения имеет большие преимущества перед традиционными методами обучения иноязычному общению и позволяет обеспечить эффективное формирование профессионально ориентированной иноязычной речи. Проблематика обучения иноязычному речевому общению студентов неязыковых вузов, его значимость в профессиональной подготовке специалистов нашли отражение в фундаментальных исследованиях И.М. Берман, Сали-стры, С.К. Фоломкиной и др. Так, С.К. Фоломки-на, рассматривая вопросы совершенствования методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, отмечает, что, несмотря на большое количество исследований, посвященных методике и теории обучения иноязычному речевому общению, эта проблема традиционно находится в стадии становления». Анализируя факторы, оказывающие влияние на профессиональную ориентацию обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, A.A. Вербицкий отмечает, что в зависимости от социального заказа на специалиста, владеющего навыками
<С
ч tí m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
EÍ W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
иноязычного общения, менялись цели обучения иностранному языку в неязыковых вузах страны, подходы и соответствующие технологии. Современный специалист должен уметь не только общаться с зарубежными партнерами, но и использовать в своей работе международный, профессиональный опыт. Следовательно, умение общаться на иностранном языке не только становится значимым показателем общего высшего образования специалиста, но и определяет уровень развития личности и ее профессиональную востребованность. Актуальность проектной деятельности при обучении профессионально ориентированной иноязычной речи в медицинском вузе мы видим в выборе формы и средств обучения.
Научно-техническая революция, повлекшая за собой мощный поток информации, предъявила свои требования к характеру проектной деятельности. Практическую ценность при организации такой деятельности приобретают дидактические возможности компьютерных телекоммуникаций, по своим потенциальным возможностям они являются исключительно современными, инновационными и перспективными для использования в сфере образования. Проанализировав возможности компьютерных технологий, основные формы работы над развитием иноязычной речи, мы пришли к выводу, что самыми оптимальными являются организация и проведение телемоста - разновидность телекоммуникационных проектов. Телемост, на наш взгляд, намного эффективней и во многом отличается от других интерактивных видов общения. Он позволяет решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную задачу - создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Наблюдение за своим собеседником и его окружением является важным фактором в формировании беглой речи и адекватного её восприятия. Качество общения улучшается с каждым новым телемостом и через некоторое время воспринимается участниками как абсолютно естественное. Использование формы телемоста способствует совершенствова-
нию всех видов профессионально ориентированной иноязычной речи (аудирование,чтение, письмо, говорение). Сущность такой деятельности заключается в том, что телемост-проект в нашей опытно-экспериментальной работе рассматривается как несколько проектов, интегрированных в общий процесс и направленный на получение запланированного эффекта. Системное использование выбранной формы обучения содействует эффективному формированию профессионально ориентированной иноязычной речи у студентов-медиков. На практике нами был организован телемост-проект со студентами американского университета Восточной Каролины. Выбранные нами средства эффективно способствовали реализации телемоста-проекта как способ включения студентов в активный диалог в профессиональной сфере: учебно-методическое пособие «Introduction to Global Health», ориентированное на решение учебных профессионально ориентированных задач; формы и методы интерактивного взаимодействия преподавателей, студентов, обеспечивающие их диалогическое общение, основанные на использовании таких механизмов обратной связи, как дискуссии и кейс-метод, проектирование; мультимедиа: обмен аудио- и видеоинформацией, возможность дискуссии онлайн с презентациями работы.
Организация проектной деятельности включала три основные фазы. Фаза проектирования предполагает решение следующих общих задач: выявление потребностей студентов и формулировка целей; тематическое планирование (выявление одной или нескольких проблем); выбор рабочих групп; подбор необходимого для осуществления телемостов-проектов материала; сбор информации - интервью, опросы, наблюдение, эксперименты; выбор форм самостоятельной работы студентов; определение методов контроля; определение способа представления результата. Фаза продуктивного этапа включает в себя: работу с информацией (синтез и анализ идеи); проведение исследования; выполнение проекта; оформление проекта. Фаза рефлексии предполагает этап защиты проекта
и оценку результатов: подготовку и оформление доклада; объяснение полученных результатов; коллективную защиту проектов; анализ выполненного проекта; анализ достижения поставленных целей; коммуникативные и интерактивные умения.
Все проекты оценивались группой экспертов, в которую входили преподаватели кафедры латинского и иностранных языков, преподаватели клинических кафедр (согласно тематике проекта). Оценка иноязычной профессионально ориентированной речи определялась по следующим критериям: коммуникативные умения; интерактивные умения; языковые знания и навыки. Характеристика профессионально ориентированной иноязычной речи в разработанных критериях рассматривается нами как способность студента общаться на профессионально ориентированные темы. Следует отметить, что характеристика профессионально ориентированного общения может быть оценена только в условиях коммуникативных ситуаций, поэтому ее уровень напрямую коррелирует с таким качеством студента, как способность к коммуникации. Важным условием для мониторинга процесса формирования профессионально ориентированной иноязычной речи (ПОИР) является определение уровней готовности. Уровни - это мера качественных и количественных проявлений признаков ПОИР. На основании этого можно сказать, что: уровень 1 - очень низкий (А1); уровень 2 - низкий (А2); уровень 3 - средний (В1); уровень 4 - выше среднего (В2). Студент, относящийся к очень низкому уровню (А1), характеризуется неустойчивым отношением к иноязычной речевой подготовке, но понимает и может употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Может участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь. У студента с низким уровнем (А2) не сформированы умения работать с различными видами информационных источников, знания иностранного языка по видам речевой подготовки низкие. Понимает отдельные предложения и часто встречающиеся
выражения, связанные с основными сферами. Может выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. Умение побудить к действию развито слабо. Студенты этого уровня практически не могут дать адекватную оценку своей иноязычной речевой деятельности. Средний уровень студентов медицинского вуза профессионально ориентированной иноязычной речи характеризуется более сильным стремлением к высоким результатам, устойчивым познавательным интересом, и при этом студент владеет основными речевыми знаниями, умениями и навыками, не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, может строить связное сообщение на известные или интересующие его темы, понимает содержание высказываний, задаваемых вопросов и изложенный взгляд на основную проблему. Может исправить небольшое количество собственных ошибок. Высокий уровень ПОИР характерен для студентов, имеющих творческое отношение к деятельности, способствующее профессионально ориентированному общению. Студент стремится к достижению успеха в иноязычном речевом общении. Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности, может строить ясное высказывание, показывающее уверенное владение организационными структурами языка. Умеет вести диалог в процессе профессионального общения: отвечать на вопросы оппонентов, аргументированно отстоять свою точку зрения на иностранном языке. Умеет побудить к действию, адекватно отреагировать на высказывания партнера по общению. Способен начинать беседу, вступать в беседу в подходящий момент и заканчивать беседу. Обладает навыками публичного выступления и способен установить взаимопонимание в профессионально ориентированном общении на иностранном языке. Для выявления динамики роста уровня ПОИР студентов медицинского вуза был проведен промежуточный срез на формирующем и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы. Данные, полученные в ходе диагностирования, приведены на рис.
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
Н
и
щ м
60 50 40 30 20 10 0
_
&
ш
у—
L_J_^
□ ДО эксперимента
□ ПОСЛЕ эксперимента
-Г
1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень
Рис. Анализ уровней ПОИР студентов
В соответствии отслеживания уровней сформированное™ профессионально ориентированной иноязычной речи можем отметить, что: студенты с высоким уровнем готовности к профессионально ориентированному иноязычному речевому общению позиционируют себя конкурентоспособными участниками международных профессиональных встреч, демонстрируя также умение работать с информацией, анализировать, систематизировать, устанавливать связи с ранее изученным. Они приобрели опыт принятия самостоятельных решений и сотрудничества с другими. Опытно-экспериментальная работа, основанная на реализации проектной деятельности, способствующей эффективному формированию у студентов медицинского вуза профессионально ориентированной иноязычной речи, показала положительную динамику всех уровней. Очень низкий уровень сократился с 56,8 до 3 %; низкий - с 35,2 до 7,4 %; средний уровень вырос с 5,7 до 30,8 %, а высокий - с 2,7 до 53,8 % (см. рис.).
В результате организация проектной деятельности в медицинском вузе, основанная на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии, крайне положительно повлияла на формирование профессионально ориентированной иноязычной речи, позволила обеспечить высокий уровень знаний студентов в рамках ПОИР, где иностранный язык выступает не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений, а способ-
ность общаться на иностранном языке - показателем конкурентоспособности студентов в будущей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Конкурентоспособность как показатель качества высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 2007. № 6. С. 77-79.
2. Адольф В.А., Петрова Е.О. Конкурентоспособность как результат профессионально ориентированного обучения иноязычному речевому общению студентов-медиков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 1. С. 121-125.
3. Антюхов A.B. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 2010. № 10.
4. Гаврилюк O.A., Юрчук Г.В., Петрова Е.О. Роль преподавателя в решении проблемы интеграции инновационных технологий в процесс обучения иностранному языку студентов медицинского вуза // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011.Т. 1, № 3 (17). С. 84-89.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.С. Полат, М,Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002.
6. Юрчук Г.В. Формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза: автореф. дис.... канд. пед. наук. Красноярск, 2014. 22 с.
