CC BY
24
Поэтому целесообразно привлекать молодежный актив не только к организации и проведению воспитательных дел, но и к планированию внеучебной работы, к анализу ее результатов.
Таким образом, гражданско-правовое и морально-этическое воспитание как целостный феномен реализуются в процессе обучения и внеучебной работы, входят как составные части в более общее понятие
— «гражданское образование». Гражданское образование направлено на формирование у подрастающих поколений гражданских компетенций, готовности к усвоению социально значимых ценностей, к проявлению гражданской активности, к овладению высокой правовой, политической и нравственной культурой.
Воспитать гражданина, активного члена правового государства и демократического общества возможно только в демократическом учебном заведении, уклад, жизнедеятельность которого соответствуют модели организации гражданского общества.
Список литературы
1. Брюшинкин, Б. Н. Практический курс логики для гуманитариев : учебное пособие. — М., 1996. - С. 13.
2. Балъкеев, А. Формировать отношение к жизни через отношение к знаниям // Высшее образование в России. — 2000. — № 9. — С. 72.
3. Минакаева, Л. Психолого-юридическая клиника // Высшее образование в России. — 2007.
— № 9. — С. 85.
4. Акимова, С. Волонтерское движение в гуманитарном вузе // Высшее образование в России.
— 2006. — № 12. — С. 97.
Literature
1. Brjushinkin, V. N. The Practical course of logic for humanists. — Moscow, 1996.
2. Valkeev, D. To form the relation to a life through the relation to knowledge // Higher education in Russia. — 2000. — № 9.
3. Minakaeva, A. Psycho-legal clinic // Higher education in Russia. — 2007. — № 9.
4. Yekimova, S. Voluntary movement in a liberal arts college // Higher education in Russia. — 2006. — № 12.
УДК 37:001.18 И.М. Вареев*
Общепедагогическая природа готовности молодых людей к военному обучению (системный анализ опыта отечественных и зарубежных концепций)
В данной статье будут рассмотрены различные научные подходы и направления в изучении готовности молодых людей к военной службе, определено содержание компонентов готовности к обучению. Сформулирован и рассмотрен ключевой вопрос — может ли процесс обучения и воспитания повысить уровень своей эффективности, если нам удастся выявить педагогическую природу познавательной позиции курсантов младших курсов и установить существенные взаимосвязи между познавательной позицией и компонентами готовности молодых людей к военному обучению.
Ключевые слова: формирование мотива и мотивации, уровни личностной адаптации, активная образовательная позиция.
I.M. Vareev*. Systems analysis of preparedness for young people training in military education (systematic review of the experience of domestic and foreign concepts). This article will examine various scientific approaches and directions in the study to young men for military service. Further, the content will be determined by the components of readiness to learn. Formulated and addressed the issue — whether the process of education is to raise the level of cognitive position of the undergraduate students of institutes of military education.
Keywords: the formation of motive and motivation, levels of personal adaptation, active educational position.
Проводя анализ отечественных и зарубежных научных источников по проблеме готовности молодых людей к военному обучению, нам удалось систематизировать концепции, рассматривающие проблемы формирования мотива и мотивации в два подхода. Сторонники первого подхода
* Вареев, Игорь Михайлович, заместитель начальника Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 198206, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 8-911-000-46-32. E-mail: vareev-1962@mail.ru.
* Vareev, Igor Mihaylovich, deputy chief of St-Petersburg Military Institute of Internal troops of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilyutov-street, 1. Ph.: 8-911-000-46-32. E-mail: vareev-1962@mail.ru.
Статья поступила в редакцию 18 марта 2011 года.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (50) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (50) 2011
Педагогика
(педагогического) рассматривают формирование знаний, умений и навыков у молодых людей до поступления в военное учебное заведение (Т.Т. Тарунтаева, Л.И. Журова, Ф.А. Сохин и др.), развитие элементов учебной деятельности на занятиях с детьми от дошкольного возраста и старше (Л.А. Венгер,
A.Н. Давидчук, К.Н. Поливанова и др.) до целевого воспитания различных качеств у будущих курсантов в семье (H.Eyenck, D.Cookson, M.Roussey и др.). Эти исследования направлены на подготовку к военному обучению будущих курсантов в семье и школе.
Представители второго (психологического) подхода — рассматривают содержание готовности молодых людей к военному обучению, выявляя различные «аспекты», «сферы» (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, И.В. Дубровина и др.), предпосылки готовности к военному обучению (В.С. Мухина и др.), связь готовности к обучению с «обучаемостью» (М.М. Безруких, С.П. Ефимова), новообразования в психическом развитии молодого человека (Л.И. Божович, Р.П. Ефимкина, Р.С. Немов и др.), единое психологическое новообразование дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и др.).
В результате проведенного анализа выявлена следующая закономерность. С одной стороны, выделяются исследования, авторы которых делают акцент на структуре готовности молодых людей к обучению именно в военном вузе, раскрывая «аспекты и сферы» этой готовности (И.В. Дубровина,
B.С. Мухина), с другой стороны, работы, в которых рассматривается единое психологическое новообразование в периоды прохождения этапов взросления и молодежного возраста (Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.). Мы полагаем, что готовность к военному обучению представляет собой сочетание в себе первого и второго (имеет структуру, образующую целостность и единство).
Кроме того, мы не могли не обратиться к западному, точнее, американскому, опыту относительно общих тенденций и национальной специфики модернизации содержания и методик профессионального образования на примере образовательной практики в США.
Согласно американскому методологу профессионального образования М.Миллеру, отбор содержания образования основывается на выбранном общенаучном подходе. Бихевиористская модель конструирования содержания профессионального образования базируется на философских позициях прагматизма, в соответствии с которыми целью обучения является предоставление содержания образования, которое отражает реальный мир в наибольшей степени. Акцент в данном случае делается на обучение через действие, для воспроизведения успешного поведения, которое характерно для будущего «рабочего» места. Прагматическое содержание образования проверятся или оценивается через человеческий опыт1. Философская прагматическая школа является базисом для наиболее распространенного метода отбора содержания профессионального обучения в США — «анализа заданий», который используется в обучении на основе компетентностного подхода и второй модели разработки содержания профессионального образования, называемой «конструирование обучающих систем».
В основе модели конструирования обучающих систем, в дополнение к бихевиоризму, лежат когнитивизм и конструктивизм.
Основным при когнитивном подходе к обучению является акцент на обучаемого, а не внешние стимулы; признание различных предпочтений и стилей обучения у разных индивидов. Акцент при этом делается на разработку обучающих стратегий, которые обеспечивают разнообразие методов тренировки для различных стилей обучения или индивидуализированную форму — в случае доминирующего стиля.
При конструктивистском подходе к обучению (1980-е гг.) основным является предоставление возможностей обучаемым для открытия ими собственного способа осознания материала, т.е. обучение в данном случае имеет место, когда учащиеся «конструируют» что-либо, извлекают свое собственное знание из имеющегося контекста. В начальном профессиональном образовании, например, это включение в содержание подготовки заданий на устранение неисправностей и т.п. На практике американская дидактика начального профессионального образования настоятельно рекомендует использовать синтез всех трех подходов к обучению2.
Отметим также, что характерной чертой деятельности профессиональных и общеобразовательных учреждений США является разработка собственной прикладной идеологии. В методических рекомендациях по конструированию учебных планов, программ и курсов профессионального обучения, предлагаются пошаговые методики по разработке философских основ учебно-методической документации3. Как показал Шализ, подход к выбору учебных заведений и программ базируется на вышеназванных концепциях, двух миссиях профессионального образования и предоставлении равных возможностей в процессе обучения.
В США широко распространен компетентностный подход (Competency Analysis Profiles)4. Анализируемые профили компетентности построены на основе деления содержания образования на три группы компетентностей: профессиональные (специальные), академические (профессионально ориентированные) и так называемые «компетентности подготовки к занятости» (Employability Skills), или «компетентности выживания» (Job Survival Skills).
Однако при всех плюсах «американской» педагогической философии подготовки будущих кадров наиболее удобным для нашего практического исследования стал компаративный, или системный подход. Системный подход (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, П.Г. Щедровицкий, В.А. Дмитриенко и др.) удобен в первую очередь тем, что позволяет понимать готовность молодых людей к обучению как ансамбль-сочетание компонентов, охватывающих основные сферы психического развития: интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую, физическую, включающую психическое и
соматическое здоровье курсанта. Совокупность сфер развития представляет собой единую целостную картину этой зрелости, все стороны которой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При этом необходимо отметить, что педагогическое содержание компонентов готовности молодых людей к военному обучению, как комплексный подход к образованию будущего офицера, должен быть связан с активными инновационными процессами в современном военном образовании и требовать вдумчивого подхода к их оценке. В этой связи особое внимание следует уделять рассмотрению формирования целостных подходов к экспертированию реальной пользы от инновационного внедрения.
В современном военном образовании сложилась ситуация, когда существенно меняются его стратегические установки и содержание, а все изменения получают санкцию со стороны новой идеологии РФ и философии прохождения нового исторического периода. Педагогика всегда рассматривалась практикой философии, и, следовательно, конкретная педагогическая деятельность (в виде концепции) в качестве собственного фундамента всегда имела определенные философские указания. Классический вариант философских оснований педагогических концепций традиционно предлагал профориентированной педагогике исходить из тезиса о том, что она есть практика философии, ибо конкретная философская система всегда базировалась на фундаменте конкретной (адекватной) педагогической практики.
Необходимость понимания того, что готовность молодого человека к обучению есть определенная совокупность элементов, охватывающих основные сферы психического развития — интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую, физическую, включающую психическое и соматическое здоровье курсанта, — как раз и раскрывает содержание компонентов такой философии, которая отражается в практике готовности к военной службе.
Под интеллектуальной готовностью в педагогике обычно понимается совокупность различных сторон умственного развития: кругозора, картины мира (В.С. Мухина и др.), перцептивной зрелости и развития сенсорных эталонов (Л.А. Венгер, И.В. Дубровина и др.), знаний, умений и навыков, имеющих отношение как к школьной, так и профилирующей программе, и программе общего познавательного характера, технологическую оснащенность (Р.П. Ефимкина и др.), уровень развития познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, речи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, Р.С. Немов, А.Л. Венгер, Н.Н. Поддъяков и др.), развитие знаково-символической функции (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Е.Е. Сапогова и др.), определенный уровень познавательной активности и «потребности в новых... содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности» (Г.Г. Кравцов, Т. Беньова и др.).
Необходимо подчеркнуть особую важность развития логического мышления и памяти как ключевых сторон интеллектуальной готовности молодых людей к активной (понимающей) позиции в процессе военного обучения.
Анализ научных взглядов на предмет личностной готовности молодых людей к военному обучению демонстрирует большое разнообразие в понимании данного явления. Это обусловлено многогранностью и многоаспектностью предмета изучения. У ученых не сложилось пока единой точки зрения, они на пути выявления подлинной сущности данного явления. Личностная готовность молодого человека к обучению включает в себя различные стороны психического развития: «внутреннюю позицию молодого человека» (Л.И. Божович), «чувство необходимости учения» (Т.А. Нежнова), «условно-динамическую позицию по отношению к старшему, к наставнику, к взрослому» (Д.Б. Эльконин и др.), отношение молодого человека к учебной ситуации (А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова), сформированность средств общения в системах «курсант—курсант», «курсант-преподаватель» и отношение к самому себе (Е.Е. Кравцова), наличие определенной структуры самосознания молодого человека (В.С. Мухина), а также определенные компоненты мотивационной готовности: иерархия и соподчинение мотивов курсанта (Е.Е. Сапогова). Рассматриваемые исследователями новообразования личностного развития тесно взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга.
Важным звеном, характеризующим развитие личностной сферы, является «отношение молодого человека к учебной ситуации». Это интегративное качество, которое характеризует мотивационную сферу, сформированность средств общения, необходимых для профилирующего обучения, отношение к учебным заданиям, самостоятельной работе, а также умение принимать новую социальную роль курсанта.
Под эмоционально-волевой готовностью молодого человека понимается совокупность различных сторон эмоционально-волевого развития: «обобщение переживания» (Л.С. Выготский), уменьшение импульсивных реакций молодого человека, оформление элементов волевого действия, определенный уровень произвольности поведения в познавательной деятельности, развитие способности к саморегуляции, способность выполнять инструкцию, содержащую цепь действий, организованность в учебной деятельности, а также способность сопереживать, эмоциональную впечатлительность молодого человека, его отзывчивость на все яркое, необычное, умение преодолевать ситуативные эмоции, положительный эмоциональный настрой на боевую подготовку.
Наиболее важным компонентом «эмоционально-волевой» готовности у молодого человека является развитие организованности, которая характеризуется умением упорядочивать свои действия, слушать и слышать преподавателя, подчинять поступки определенной цели, контролировать внешние и внутренние процессы, проявлять упорство, настойчивость.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (50) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (50) 2011
Педагогика
Иными словами, необходима отдельная программа социальной адаптации к новым условиям обучения в профессиональном становлении личности будущего офицера. Понятие «адаптация человека» имеет несколько десятков определений и не меньшее количество концепций, их подтверждающих. Для нас общая проблема социальной адаптации в ближайшем рассмотрении оказывается значимой в свете двух аспектов:
— биологического (прислособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды);
— социально-педагогического (приспособление человека как личности к существованию социуме).
При этом основные проявления адаптации оцениваются через эффективность взаимодействия (в т.ч. общение) человека с окружающими людьми и его активную деятельность. Это процесс активного приспособления индивида к условиям окружающей его среды.
Процесс адаптации к социальной среде осуществляется в виде выполнения предъявляемых со стороны общества требований, ожиданий, норм, соблюдение которых гарантирует «полноценность» субъекта как социально-значимого члена общества5. Говоря об адаптации, мы имеем в виду также и процессы «самоприспособления» и саморегуляции. «Приспосабливает ли индивид себя к миру или подчиняет мир исходным своим интересам, — пишет В.А. Петровский, — в любом случае он отстаивает себя перед миром в тех своих проявлениях, которые в нем уже были и есть и которые постепенно обнаруживаются, образуя базис многообразных явлений активности человека. Таким образом, под адаптацией понимается тенденция субъекта к реализации и воспроизведению в деятельности уже имеющихся у него стремлений, направленность на осуществление таких действий, целесообразность которых была подтверждена предшествующим опытом (индивидуальным или родовым)»6.
Разделяя позицию В.Г. Леонтьева и А.Н. Жмырикова, мы рассматриваем адаптацию как определенное условие формирования направленности личности, в основе которой лежат стержневые мотивы, ценностные ориентации и цели человека7.
Для иллюстрации мы использовали ряд социально-педагогических методов: наблюдение, опрос, беседу, а также набор различных методик (личностный опросник КР1 (В), методику диагностики социально-психологической адаптации Р. Роджерса—Р. Даймонда, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова—С.В. Чермянина, ориентационную анкету Б.Баса, тест Т. Лири), мы выделили три уровня адаптации будущих офицеров: высокий, средний и низкий.
Испытуемые (курсанты 1-2 курсов) с высоким уровнем адаптации (35%) отличались конструктивным подходом к решению возникающих у них проблем учебной деятельности и проблем общения, проявлением доброжелательности, участливости, отзывчивости, низкой степенью тревожности, эмоциональной уравновешенностью, высоким уровнем мотивации в овладении знаниями, высоким уровнем волевого контроля над своим поведением.
Для испытуемых среднего уровня адаптации (54%) было характерно проявление тревожности, сопровождающееся эмоциональной неустойчивостью, резкостью, а иногда грубостью в межличностных отношениях. Лица с этим уровнем адаптации так же, как и предыдущие, успешно решали возникающие у них проблемы, но вместе с тем старались уклониться от излишней нагрузки. Уровень мотивации в получении знаний у них был значительно снижен, волевой контроль над своим поведением ослаблен.
Испытуемые с низким уровнем адаптации (11%) характеризовались большим проявлением степени тревожности, эмоциональной несдержанностью, что мешало им в установлении межличностных контактов в общении, поскольку поведение этих лиц сопровождалось немотивированно агрессивным поведением, направленным как на себя, так и на других. Мотивация на получение знаний у этих испытуемых характеризовалась неустойчивостью и срывами контроля над эмоциональной сферой.
Полученные данные говорят о том, что испытуемым с высоким уровнем адаптации присуща выраженная потребность в общении, характеризующаяся дружелюбием; хорошей защищенностью от стресс-факторов, в обычных жизненных ситуациях базирующаяся на уверенности в себе, оптимистичности, активности; доверительно-откровенные взаимодействия с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности (напр., [6]).
Существенным контрастом к данной группе по показателям выступают испытуемые с низким уровнем адаптации, которых характеризует повышенная нервозность, неумение выйти из положения, чрезмерное внимание к собственным чувствам; агрессивность, импульсивность, неуживчивость; неуверенность, пессимистическое настроение; склонность к аффективному реагированию, возбудимость, напряженность; реактивная агрессивность, эгоцентричность, недоверчивость; тревожность, скованность, следствием чего являются трудности в личных контактах; низкая регуляция своего поведения.
Можно сделать вывод, что лишь высокий уровень адаптации может оказывать формирующее воздействие на профессиональное становление личности, поскольку в этом случае наблюдается проявление профессионально важных качеств у будущих офицеров, способность к управлению своим поведением и высокая учебная мотивация.
Используя ориентационную анкету Б. Басса, мы установили взаимосвязь уровней адаптации с направленностью личности. Курсантам с высоким уровнем адаптации присуща направленность преимущественно на поведенческую активность, сотрудничество. Они способны отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Что касается курсантов со средним уровнем адаптации, то у них также преобладающей явилась направленность на поведенческую активность, но при этом значительная часть курсантов (21%) этой группы имеет направленность на себя, и их активность, таким образом, является не столько активацией своей познавательной позиции, сколько поиском одобряемого значимыми лицами поведения.
У третьей группы — преобладающей явилась направленность на себя, что характеризует их как агрессивных в достижении высокого статуса в группе, склонных к соперничеству, раздражительных, тревожных.
Таким образом, можно заключить, что при высоком и в какой-то мере среднем уровне адаптации у курсантов первого года обучения наиболее сильно проявляются позитивные свойства и качества личности, среди которых значительное место занимают нравственные показатели зрелости, являющиеся необходимыми в будущей профессиональной деятельности офицера. И, напротив, выраженность данных качеств ослаблена у лиц с низким уровнем адаптации, что может свидетельствовать о недостаточном развитии тех качеств личности, которые необходимы будущему офицеру внутренних войск.
Правда, в стороне остается неподконтрольный «социогенный фактор», влияющий на индивидуальные идеологические установки и общую картину отражения мира личности курсанта8. Однако устойчивость к подобным социогенным факторам является особым интегративным качеством личности курсанта, которое характеризует мотивационную сферу, сформированность средств общения, необходимых для профилирующего обучения и уровень толерантности, что в свою очередь и составляет умение принимать новую социальную роль курсанта.
Список литературы
1. Gray, K., Herr, E. Workforce education: The basics. — Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. — 326 p.
2. Duenk L, Smith, H. Improving vocational curriculum. — South Holland, IL: The Goodheart-Willcox company, Inc. Publishers, 1993. — 264 p.
3. Ohio Competency Analysis Profile / / Travel and tourism marketing 5/92. — Columbus, OH: CETE OSU, 1992. — 112 р.
4. Петровский, Б. А. Психология неадаптивной активности. — Ростов-на-Дону, 1996.
5. Леонтьев, Б. Г., Жмыриков. А. Н. Влияние адаптации на эмоциональный уровень учебной группы
— II. Психология учебной деятельности. — М., 2007. — 276 с.
6. Батчаева, Н. А. Социально-психологические проблемы современной молодёжи и пути их решения в педагогике // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. — 2006. — № 3.
7. Шабанов, Л. Б. Проблема коммуникативной экологии культуры и суггестивных влияний в поле «молодежная субкультура» // Труды Института теории образования ТГПУ / под ред. В.И. Ревякиной. — Вып. 4. — Томск: Издательство ТГПУ, 2009.
Literature
1. Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. — Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998.
— 326 p.
2. Duenk L, Smith H. Improving vocational curriculum. — South Holland, IL: The Goodheart-Willcox company, Inc. Publishers, 1993. — 264 p.
3. Ohio Competency Analysis Profile / / Travel and tourism marketing 5/92. — Columbus, OH: CETE OSU, 1992. — 112 р.
4. Petrovskey, V. A. The Psychology of nonadaptive activity. — Rostov-on-Don, 1996.
5. Leontjev, V. G, Gmirikov, A. N. The influence of adaptation on emotional level of study group. — Moscow, 2007. — 276 p.
6. Batchaeva, N. A. Contemporary youth’s social-psychological problems and the ways of their solutions in pedagogy. / / Bulletin of the Pyatigorsk State Linguistic University. — 2006. — № 3.
7. Shabanov, L. V. The problem of communicative ecology of culture and suggestive influences in the sphere «youth subculture» / / The works of the Institute of the theory of education TSPU / ed. V.I. Revaykina.
— ^msk, 2009.
1 Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. 1998. С. 158-159.
2 Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. 1998. С. 169.
3 Duenk L., Smith H. Improving vocational curriculum. South Holland, IL: The Goodheart-Willcox company, Inc. Publishers. 1993.
С. 18-23.
4 Ohio Competency Analysis Profile: Travel and tourism marketing 5/92. Columbus, OH: CETE OSU. 1992. С. 44.
5 Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Ростов-на-Дону, 1996. С. 26.
6 Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Ростов-на-Дону, 1996. С. 25.
7 Леонтьев В.Г., Жмыриков А.Н. Влияние адаптации на эмоциональный уровень учебной группы II. Психология учебной деятельности. М., 2007. С. 18.
8 Шабанов Л.В. Проблема коммуникативной экологии культуры и суггестивных влияний в поле «молодежная субкультура» / / Труды Института теории образования ТГПУ / под ред. В.И. Ревякиной. Вып. 4. Томск: Издательство ТГПУ, 2009. C. 208.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (50) 2011
