CC BY
158
7. Зеленина М.Г., Панова Е.Н., Бабешко В.Н. Программные компоненты многопроцессорных устройств // Современные инструментальные системы, информационные технологии и инновации: материалы XII-ой междунар. научно-практической конф. в 4-х томах. - Курск: ЗАО «Университетская книга», 2015. - С. 132-135.
8. Бабешко В.Н., Набиуллина А.Р. Компьютерная диагностика уровня знаний // Инновационная наука: статья в журнале. - Уфа: Аэтерна, 2015. - С. 79-80. № 8. Т.1. ISSN 2410-6070.
© Бабешко В.Н., Набиуллина А.Р., 2015
УДК 376.3
М.Б. Воденникова
Воспитатель высшей категории МБДОУ детский сад № 414, г. Челябинск, РФ
Ю.М. Байрамгулова
Магистрант 1 года обучения факультета коррекционной педагогики Челябинский государственный педагогический университет Воспитатель, МАДОУ детский сад № 52, г. Челябинск, РФ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Аннотация
В данной статье на фоне рассмотрения понятия образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, опыта работы специалистов в образовательных организациях разного уровня, поднята проблема создания системы образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольных учреждений.
Ключевые слова
Дошкольное образование, дефектология, интеграция, педагогический опыт, дети с ограниченными
возможностями здоровья.
Теперь, когда мы научились летать по воздуху, как птицы, плавать под водой, как рыбы, нам не хватает только одного: научиться жить на земле, как люди.
Б. Шоу
Отличительной чертой социальной политики Российской Федерации на современном этапе в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является переосмысление стратегии развития системы специального образования в сторону изменения и дополнения ее элементов -интегрированного образования. Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ОВЗ. Эти гарантии закреплены в законодательных актах России: Конституции РФ, Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Законе РФ «О социальной защите инвалидов» и др. Во многих субъектах Российской Федерации разрабатываются документы, региональные целевые программы, посвящённые вопросам поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям в условиях перехода к процессам интеграции в образовании [3]. Например, в Челябинске это Центр образования инвалидов и средняя общеобразовательная школа № 73.
Интеграция (с лат. Ш^гайо - восстановление, восполнение - объединение каких-либо элементов,
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2015 ISSN 2410-6070
частей в целое) рассматривается как «закономерный этап развития системы специального образования, связанный с изменением отношения общества и государства к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» [1].
В России внедрение интегрированного обучения детей с ОВЗ произошло в начале 90 -х годов и дало возможность открывать специальные (коррекционные) классы I-VIII видов на базе общеобразовательных школ, при соблюдении всех необходимых условий: кадровом, финансовом и материально-техническом обеспечении. В письме Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» [4] представлены разные модели интеграции детей с ОВЗ.
В связи с этим, появилось новое понятие - интегрированное образование - это «процесс совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополнительных специализированных условий» [3]. Интегрированное образование необходимо для успешной социализации ребенка. Как заметила Л.А. Воденникова «интеграция представляет собой процесс и результат обеспечения детей с ОВЗ условиями в образовании для успешной адаптации в обществе» [5, с. 5].
Анализ географии социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, показывает, что в учреждениях субъектов Российской Федерации успешно реализуются данные практики. Наиболее яркими примерами являются опыт работы Школы-центра интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центра по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана; Центра образования инвалидов (Челябинск); Новосибирского госуниверситета; общеобразовательной школы № 299 (Москва) и др.
Однако, проблема интегрированного воспитания и обучения в нашей стране не до конца решена. Прежде всего, данная проблема наблюдается в дошкольных образовательных организациях. В системе дошкольного образования данная форма обучения и воспитания детей с ОВЗ должна учитывать современные социально-экономические условия, региональные особенности системы образования. В методическом письме Министерства образования РФ от 16 января 2002 г. № 03-51-5 ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» отмечается, что интеграция не должна осуществляться стихийно. Она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения.
Интеграция детей с ОВЗ дошкольного возраста предполагает не просто обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, а совместную жизнь всех воспитанников в стенах дошкольного образовательного учреждения, организованную как часть жизни граждан нашего общества [2].
Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна и является социальной проблемой, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы большого количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное - подрастающего поколения - будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку в любом возрасте право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ОВЗ в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов.
Учитывая все выше сказанное, отметим, что система дошкольного образования только начинает опыт интеграции. Следовательно, одним из направлений в решении этой проблемы может стать создание гибкой системы коррекционного обучения, проведение целенаправленной работы по интеграции дошкольников с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся детей, активное вовлечение родителей в воспитание детей.
Список использованной литературы: 1. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. [Электронный ресурс]: аналитический обзор // Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и
профессионального образования РФ - 2000.-URL:http://www.fl-life.com.ua/inclusion/?page_id=397.
2. Проект Закона РФ «О специальном образовании» [Электронный ресурс] // Дефектология. - 1995. - № 1. -с. 3-15. -URL: http://shishkova.ru/library/journals/items/d9501.htm.
3. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение: ситуация России XXI века [Электронный ресурс]: Н.Н. Малофеев // Специальное образование. - 2005. - № 5. - с. 8-13. -URL: http://mars.arbicon.ru/index.php?mdl=content&id=26064
4. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа - детский сад» [Электронный ресурс]: С.Г. Шевченко // Дефектология. - 2000. -№6. С. 37-40 -URL: http://pedlib.ru/Books/1/0072/1_0072-1.shtml.
5. Воденникова Л.А. Обзор историографии проблемы формирования профессиональных ценностных ориентаций будущих педагогов-дефектологов // Концепт. - 2014. - № 11 (ноябрь). - ART 14312. - 0,8 п. л. -URL: http:// e-koncept. ru/2014/14312. htm.- Гос. рег. Эл№ФС 77-49965.- ISSN 2304-120X.
© Воденникова М.Б., Байрамгулова Ю.М., 2015
УДК 378.147
Е.В. Барышникова
к.п.н., доцент кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, РФ
ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Аннотация
В статье с учетом результатов проведенного исследования рассматриваются оценочные средства определения уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов -психологов
Ключевые слова
Компетентность, компетентностный подход, профессиональная компетентность, оценка профессиональной компетентности
Инновационные процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования, требуют постепенного перехода на новые образовательные стандарты. В свою очередь, стандарты нового поколения ориентируют высшее профессиональное учреждение на подготовку профессионально компетентного специалиста. Именно профессиональная компетентность является тем инновационным результатом, которая обеспечит качественную подготовку будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования свидетельствует о разработанности различных ее аспектов. Однако, следует отметить недостаточно исследованным такой ее аспект, как оценка профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.
Изучение научной литературы позволяет констатировать отсутствие среди ученых единого подхода к оценке сформированности уровней профессиональной компетентности. Так, в исследованиях Л.Ф. Алексеевой отмечается, что оценка сформированности компетентности предполагает экспертную оценку «готовности студентов применять знания и умения в процессе практической деятельности» [1]. По мнению В.А. Богословского, кроме экспертной оценки необходимо создавать «условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к усл овиям их будущей профессиональной практики» [2].
