CC BY
106
УДК 81'243:81'44: 81'322.4
Н. В. Попова
Новые средства контроля сформированности иноязычной лингво-компьютерной компетенции студентов неязыкового вуза: на примере машинного перевода делового дискурса
Рассматривается состав лингвокомпьютерной компетенции студентов, процесс ее формирования и контроля в режиме самостоятельной работы. Дается обзор традиционных средств, форм и объектов контроля освоения иностранного языка и обосновывается необходимость введения новых средств контроля с применением электронных ресурсов. Проанализирован пример контрольного задания по визуализации исправлений в процессе постредактирования машинного перевода делового дискурса.
Ключевые слова: инструментальные и общенаучные компетенции, лингвокомпьютерная компетенция, задания, машинный перевод, постредактирование, визуализация исправлений, деловой дискурс
Nina. V. Popova
New Means of Monitoring Computer-Assisted:
Language Learning Competence in Higher School Non-Linguistic Majors: with Machine Translation of Business Discourse as Example
Composition of computer-assisted language learning competence is considered along with the process of its formation and monitoring in an autonomous learning mode. An overview of traditional means, forms and objects of foreign language acquisition checking is presented and the necessity of introducing new checking tasks with the use of electronic resources is substantiated. An example of the task on visualized post - editing of machine translated business discourse is analyzed.
Keywords: instrumental and general scientific competences, computer-assisted language learning competence, tasks, machine translation, post-editing, visualization of corrections, business discourse
Предоставленная регламентирующими документами определенная свобода выбора содержания дисциплин основных образовательных программ (ООП) и формируемых ими компетенций, включая вузовские, не может не радовать методистов и преподавателей, если бы не сложность контроля их сформированности. Как обеспечить определенный базовый уровень качества образования, если содержание одной и той же дисциплины в разных вузах может заметно отличаться, равно как и перечень формируемых ею компетенций? Эта проблема не может не волновать педагогическую общественность, и уже наметились некоторые перспективы ее разрешения.
Приходя к выводу о том, что «определенная свобода и неоднозначность формирования приводят к неоднозначности содержания ООП» [3, с. 42], методисты
предлагают придерживаться базисного принципа реализации компетентностного подхода. Этот принцип основан на дифференциации программ и содержания дисциплин с помощью базисных понятий системной логики. Согласно этому принципу, содержание дисциплин ООП предлагается формировать на основе их базисных элементов, в число которых должны входить категории, операции и методы, сопровождаемые соответствующими педагогическими измерительными материалами. Приведенные авторами примеры базисных элементов трех технических дисциплин напоминают аннотации дисциплин согласно ГОС, при этом основное различие заключается, на наш взгляд, в строгой структурированности этих усовершенствованных аннотаций. Таким образом, по замыслу авторов, содержание обучения по ФГОС станет более определенным, более понятным для педагогического коллектива, а также более контролируемым, что в целом будет способствовать повышению качества образования [1].
В то время как базисный принцип реализации компетентностного подхода находится на стадии обсуждения и ждет конкретного воплощения в регламентирующих документах, междисциплинарное взаимодействие при формировании всех компетенций ФГОС является весьма выраженным независимо от изучаемой вузовской дисциплины. При обучении иностранному языку под междисциплинарным взаимодействием мы, прежде всего, понимаем наличие дидактической триады «профессиональная дисциплина» + «иностранный язык» + «информатика», как условный процессуальный компонент междисциплинарного синтеза, отвечающий за умения и навыки обучающихся, необходимые для работы в компьютерной обучающей среде (КОС). Данная триада [10] является базовой для организации обучения студентов любого направления подготовки в системе высшего профессионального образования (ВПО).
Согласно разрабатываемой исследователями новой философии обучения иностранному языку [11] в вузе, в настоящее время, с учетом ФГОС, необходимо формировать не только традиционные чисто лингвистические компетенции обучающихся, но и более общие компетенции, так называемые метакомпетенции, которые будут востребованы при изучении других вузовских дисциплин и в дальнейшей научной работе. По мнению Е. Н. Солововой, особенностью настоящего этапа языкового образования в высшей школе является направленность дисциплины иностранный язык (ИЯ) не столько на изучение языка для специальных целей, то есть терминологического минимума по основному профилю, сколько на более широкую подготовку студентов. Им необходимо готовиться не только к прикладному или предметному, но и к научно-исследовательскому и организационно-управленческому видам деятельности. Согласно мнению исследователя, любая дисциплина учебного плана должна быть ориентирована на формирование общих для всех выпускников компетенций для указанных видов деятельности. Дисциплина ино-
странный язык также должна вносить лепту в формирование общенаучных, инструментальных и системных компетенций выпускников вуза.
В связи с тем, что формирование всех видов указанных общих компетенций происходит в компьютерной обучающей среде, нам представляется логичным рассмотреть один из возможных вариантов формирования инструментальных компетенций обучающихся, а именно формирование иноязычной лингвокомпьютерной компетенции (ИЛК) на занятиях по иностранному языку. Под ИЛК мы будем понимать «умение и готовность обучающихся использовать электронные ресурсы для дальнейшего совершенствования своих знаний иностранного языка и для постижения своей профессиональной и научной сферы за счет работы с материалами на иностранном языке» [9, с. 108]. Выделяемая нами ИЛК имеет интегративный характер и формируется в определенных формах учебной деятельности и контроля в компьютерной обучающей среде.
Если информационная компетенция понимается нами, в частности, как умение и готовность обучающихся грамотно использовать электронные ресурсы в профессиональных целях, то иноязычная лингвокомпьютерная компетенция (ИЛК) представляет собой конкретизацию данного аспекта информационной компетенции. В обобщенном виде ИЛК включает знания элементов КОС для изучения ИЯ, умения и навыки их использования для изучения ИЯ, в частности, для выполнения конкретных учебных заданий и проектов на иностранном языке, а также совершенствующиеся личностные качества обучающихся [10]. Конкретные контрольные задания, которые интересуют нас в контексте данной статьи, могут быть поисковыми, с использованием рекомендуемых веб-сайтов, презентационными, предполагающими обобщение учебного материала в презентациях, а также лингвоаналитическими, включающими, например, постредактирование машинного перевода или работу по составлению терминологического глоссария с использованием программ-кон-кордансеров.
Отметим, что формирование ИЛК у студентов неязыкового вуза предполагает наличие соответствующей компетентности преподавателей ИЯ, которая должна проявляться, прежде всего, в организации самостоятельной работы студентов в компьютерной обучающей среде. Лингвомультимедийная [7] или ИКТ-компетентность [4] преподавателя иностранного языка, предполагающая владение преподавателем широким арсеналом информационно-коммуникационных технологий в качестве вспомогательного ресурса для организации учебного процесса, считается в настоящее время важнейшим профессиональным качеством современного преподавателя. Профессионализм преподавателя может проявляться в грамотно разработанном алгоритме учебной деятельности, в выборе существующих вариантов интерактивного обучения ИЯ, в использовании новых форматов контроля самостоятельной работы студентов в КОС. Для того, чтобы более четко
позиционировать один из новых форматов контроля, рассмотрим сначала существующие общеизвестные контрольные задания более подробно.
Средства контроля усвоения иностранного языка традиционно включают учебные материалы для проверки уровня владения ИЯ, в которые входят карточки с заданиями, фоно - и видеограммы, а также различные лингводидактические тесты как основное средство контроля [12]. Тестовые задания, как правило, включают такие языковые задания как перекрестный, альтернативный или множественный выбор, завершение, подстановку, трансформацию, внутриязыковое и / или межъязыковое перефразирование (перевод). Согласимся с исследователем в том, что оценка по итогам тестирования более объективна, поскольку измерение языковых показателей проводится с использованием специальных шкал.
Из общепризнанных в методике преподавания ИЯ форм контроля, таких как индивидуальная, фронтальная и групповая, первая является наиболее объективной, поскольку проверяет достижения каждого отдельного студента. Именно индивидуальный контроль используется в качестве итогового, в то время как фронтальный или групповой виды контроля больше подходят в качестве текущего контроля. В качестве недостатков индивидуального контроля отмечаются малый охват обучающихся во время занятия и снижение активности других студентов при индивидуальном контроле одного из студентов группы [там же].
Что касается объектов контроля, то ими могут быть рецептивные или продуктивные умения студентов по ИЯ, приемы контроля которых фактически повторяют приемы обучения этим видам речевой деятельности. Для контроля рецептивных умений чтения и аудирования могут, помимо перечисленных выше, использоваться такие виды языковых заданий, как конспектирование и составлениелогико-се-мантической карты. Для проверки сформированности продуктивных умений, в частности, письма, могут использоваться такие функциональные типы письменных сообщений как реферирование, аннотирование,рецензирование, предполагающие разную степень сжатия информации исходного текста, а также редактирование собственных и чужих письменных материалов, заполнение бланков и т. д. [6].
Интересно отметить, что в изученных нами учебниках по теории и методике обучения ИЯ описаны все виды контроля применительно только к аудиторной работе, в то время как самостоятельная работа остается неохваченной никакими формами контроля. Нам представляется это неправильным, поскольку в настоящее время самостоятельная работа справедливо считается важным ресурсом подготовки студентов. Она подлежит структурированию и алгоритмизации в компьютерной обучающей среде, поскольку именно задания с применением электронных ресурсов обеспечивают эффективную интеграцию иноязычного и профессионально-ориентированного содержательных компонентов. Приведем ниже пример нового задания для контроля сформированности ИЛК на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Задание по постредактированию машинного перевода
(МП) профессионально-ориентированного текста выполняется студентами в режиме самостоятельной работы и размещается в виртуальной среде МссШе для текущего контроля преподавателем.
Рассмотрим задание на визуализацию постредактирования машинного перевода, которое может включать следующие функции контроля:
- собственно контролирующая (проверочная),
- обучающая,
- корректирующая,
- стимулирующая и мотивирующая.
Контролирующая функция заключается в том, что преподаватель систематически проводит текущий контроль знаний студентов. По результатам редактирования перевода англоязычного текста, переведенного в системе МП, преподаватель может оценить глубину понимания иноязычного текста студентами. Постредактирование выполняется только при переводе с английского на русский язык, и поэтому с этой задачей могут справиться все студенты как носители русского языка. Заметим, что даже неспособные к иностранным языкам студенты хорошо справляются с выполнением постредактирования, поскольку они фактически работают со своим родным русским языком. Обучающая функция заключается в том, что студенты предпринимают действия по управлению речевой деятельностью на основе анализа и совершенствования грубого машинного перевода, отражающего строение текста и очевидные в нем языковые отношения. Корректирующая функция проявляется в том, что на основе редактирования переводов, возможно откорректировать ранее неправильно переведенные речевые конструкции.
Стимулирующая и мотивирующая функции объединяют все то новое, что всегда вызывает интерес, и мы должны этим воспользоваться. Как мы ранее отметили, постредактирование МП представляет собой новое средство обучения и контроля по иностранному языку. Эта новизна становится дополнительным стимулом мотивации студентов при изучении иностранного языка, особенно слабых в языковом отношении. Поскольку постредактирование осуществляется с привлечением компьютерных средств, студенту не нужно редактировать в тетради, что создает дополнительные трудности. При постредактировании студенту достаточно иметь компьютер или ноутбук для выполнения самого задания и доступ к сети Интернет для отправки скриншота преподавателю в Мсс^е. При необходимости, студент может воспользоваться принтером для распечатки текста, полученного в результате постредактирования с применением выносок в сервисе рецензирование.
При постредактировании машинного перевода объектом контроля является знание правил перевода частей речи и словосочетаний, исходя из контекста, а также понимание студентами содержания текста, поскольку, недостаточно понимая текст, студент не в состоянии адекватно его редактировать. Постредакти-
рование является также полезным средством контроля для определения знания лексики из профессиональной сферы студента. Как мы знаем, многие слова являются многозначными, могут переводиться по-разному в зависимости от контекста, например, экономический термин margin, в зависимости от контекста переводится как запас, разность, вычет, остаток, колебание цены, маржа и т. д. Умение студента правильно подбирать значение многозначных слов английского языка при корректировании текста перевода свидетельствует о том, что студент хорошо понимает оригинал. Именно по причине многозначности английских слов системы МП, например, Google, допускают лексические ошибки, подлежащие корректировке.
Постредактирование машинного перевода [8] можно использовать регулярно, в качестве средства текущего индивидуального контроля, что позволит преподавателю судить о степени понимания студентом письменного текста на иностранном языке. Таким образом, студенты улучшают свою общую речевую культуру на родном языке, а преподаватель получает информацию о том, как идет обучение иностранному языку, то есть осуществляет мониторинг учебного процесса. Если студент адекватно редактирует текст машинного перевода, то это свидетельствует о том, что он понимает содержание текста на иностранном языке на уровне, соответствующем этапу его обучения.
Пример формата выполнения контрольного задания на постредактирование МП представлен на рисунке:
Рассмотрим на этом примере содержание термина «визуализация редактирования», который используется нами для обозначения дидактической контролирующей функции МП. Визуализировать результаты постредактирования МП возможно благодаря функциям сервиса «Рецензирование» в программе Microsoft Office. Нам представляется полезным показ результатов редактирования в тексте, когда удаленные фрагменты редактируемого текста отражаются в выносках справа от него, а вставленные фрагменты автоматически выделяются цветом и подчеркиваются. Преподаватель четко видит все внесенные студентом изменения, и, таким образом, может осуществлять контроль.
Ценность использования функции постредактирования МП в сервисе рецензирование как средства контроля, по нашему мнению, в том, что она позволяет визуализировать результаты работы студента над текстом. Преподаватель имеет возможность точно оценить работу студента, не только основываясь на его устном ответе, но также провести визуальную оценку его постредактирования. Благодаря выноскам преподаватель следит за работой студента над ошибками МП. Данная функция четко показывает, какие именно ошибки исправил студент, например грамматические, лексические, стилистические. Благодаря визуализации результатов постредактирования преподаватель имеет возможность подсчитать количество ошибок допущенных системой МП, далее оценить работу студента по исправлению этих ошибок, исходя из окончательного варианта постредактирования МП. Следующими этапами контроля могут стать классификация ошибок на грамматические, лексические, стилистические; сравнение программ МП.
В целом, выбор постредактирования МП делового дискурса в качестве дидактической составляющей самостоятельной работы по иностранному языку и последующего контроля представляется нам оправданным [2]. Во-первых, оно не занимает много учебного времени; во-вторых, оно проводится в интерактивном режиме взаимодействия с компьютером; в-третьих, оно полезно в качестве попытки совершенствования весьма устойчивой жизненной практики большинства студентов, применяющих МП весьма бездумно [5]. Интерактивный режим работы по постредактированию МП, проводимый в сервисе рецензирование, особенно полезен, поскольку при его выполнении студенты, фактически, готовятся к своей научной деятельности, в которой далеко не последнее место занимает корректировка своего или чужого научного дискурса.
Формируемая у студентов инструментальная лингвокомпьютерная компетенция имеет интегративный характер, поскольку она включает профессиональноориентированные лингвоаналитическую и информационную составляющие, возникающие в результате созданных при проведении обучения и контроля условий междисциплинарного синтеза. Таким образом, дисциплина иностранный язык, согласно новой философии языкового образования, способствует формированию не
только лингвистических, но и общенаучных, инструментальных компетенций выпускников современного вуза.
Литература
1. Баранников, А. В. Компетентностью подход и качество образования / А. В. Баранников. - Москва: Моск. центр качества образования, 2008. - 144 с.
2. Беляева, Л. Н. Практикум по работе с системами машинного перевода: Материалы для учебно-методического сопровождения дисциплины: учеб. пособие / Л. Н. Беляева; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург: Книжный Дом, 2012. - 44 с.
3. Евстигнеев М. Н. Компетентность преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий / М. Н, Евстигнеев // Вопросы методики преподавания в вузе. - 2013. - № 2 (16). - С. 91-104.
4. Коган, М. С. Машинный перевод и как с ним бороться / М. С. Коган // Вопросы методики преподавания в вузе. - 2010. - № 13. - С. 118-130.
5. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - Москва: Дрофа: Cambridge university press, 2008. - 431 с.
6. Крузе, Б. А. Лингвомультимедийная компетентность учителя иностранного языка в логике новой парадигмы иноязычного образования [Электронный ресурс] / Б. А. Крузе // Язык и культура. - 2010. - № 3. - С. 119-133; То же [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: // cyberleninka. ru (дата обращения: 04. 02. 2014).
7. Попова, Н. В. Развернутый алгоритм дидактического использования программ машинного перевода в режиме показа исправлений при редактировании / Н. В. Попова, Р. Ш. Абдуллахитов // II Ежегодная итоговая конференция профессорско-преподавательского состава Чеченского государственного ун-та, 16 февраля 2013 года. - Грозный: Изд-во Чеченского гос. ун-та, 2013. - С. 360-367.
8. Попова, Н. В. Дидактическое моделирование вузовского учебника по иностранному языку с учетом междисциплинарных связей / Н. В. Попова // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. - 2010. - Вып. 2 (111). - С. 102-109.
9. Попова, Н. В. Профессионально-ориентированный учебник по иностранному языку нового поколения: междисциплинарный подход / Н. В. Попова. - Санкт-Петербург: Изд-во Политехн. ун-та, 2011. - 248 с.
10. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: учеб. пособие / Е. Н. Соловова. - Москва: Просвещение, 2010. - 239 с.
11. Формирование содержания высшего образования на базисных компетентностных моделях знаний, умений и навыков / Ю. С. Васильев, В. Н. Кимков, В. Н. Козлов, А. С. Масленников // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2011. - № 2. - С. 41-45.
12. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Филомантис, 2006. - 480 с.
