CC BY
78
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
1УДК 378 ББК74р
НОВАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ: ЭТАП АПРОБАЦИИ - СИБИРСКИЙ ВАРИАНТ
О. Г. Смолянинова, В. В. Коршунова, Ю. Г. Юдина
В статье обсуждаются вопросы модернизации педагогического образования, связанные с требованиями профессионального стандарта педагога. Раскрываются концептуальные основы новой модели подготовки будущих учителей начальных классов на основе усиления практической направленности подготовки в программах бакалавриата в условиях сетевого взаимодействия системы СПО и системы ВПО.
Авторами предложена модель, в которой выделены трудовые действия для каждой из трудовых функций (обучение, воспитание, развитие) и определена дельта на уровнях высшего образования (бакалавриата и магистратуры).
Ключевые слова: интеграция, непрерывное педагогическое образование, практическая направленность подготовки.
A NEW MODEL OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS TRAINING: TESTING STAGE - SIBERIAN VERSION
O. G. Smolyaninova, V. V. Korshunova, Yu. G. Yudina
The issues of modernization of pedagogical education related to requirements of the teacher's professional standard are discussed in the article. The basis of the model is strengthening of the practical orientation in the educational process in the context of network cooperation. The system of Secondary Vocational Education, Higher Vocational Education and the school is a partner of the realization of the education process.
The authors proposed a model in which employment actions for each of the job functions (training, education and development) are allocated and the Delta on the level of higher education (undergraduate and graduate) is determined.
Keywords: integration, continuous pedagogical education, practical training.
Обновление экономических и социальных процессов в российском обществе существенным образом изменило приоритеты в области образования. В современных условиях важнейшей задачей модернизации педагогического образования является не только переход на компетентност-ный подход, но и ориентация на Профессиональный стандарт педагога, развитие личностных качеств будущих педагогов, формирование высокого уровня конкурентноспособности на открытом рынке труда. Опережающая подготовка учителей начальных классов, ос-
нованная на усилении практической подготовки и модульной организации основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), сетевое взаимодействие и погружение студентов в деятельность является стратегическими линиями изменений образовательного процесса в институте педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ).
В рамках исполнения государственного контракта в образовательном сетевом консорциуме вузов, педагогических колледжей и школ г. Красноярска происходит апробация двух мо-
дулей новой модели подготовки учителя начальных классов.
Среди основных задач учебной практики по апробируемым модулям:
1. Самопознание в гуманитарном пространстве образования и будущей профессии (на базе учреждений основного образования и НОО).
2. Овладение инструментарием ИКТ в личностном и профессиональном развитии.
3. Проектирование системы развития профессиональных действий.
В сетевом взаимодействии участвуют: Институт педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ), Лесосибирский педагогический институт (ЛПИ), Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева (КГПУ), Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького, Енисейский педагогический колледж, СОШ № 151, Прогимназия № 131, Гимназия № 1, Гимназия № 11, Гимназия № 7, МБОУ СОШ № 84, МАЛУ Лицей № 9, МБОУ Лицей № 7, Лицей № 1. Как было отмечено ранее, на данном этапе апробируется два модуля: «Дисциплины гуманитарного и экономического цикла» (ГСЭ) и «Дисциплины математического и естественнонаучного цикла» (ЕН). В эксперименте по апробации участвует 205 студентов первокурсников - будущих педагогов, получающих профессиональную подготовку на программах бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» по направлениям «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование».
В ходе второго этапа эксперимента были осуществлены следующие учебно-методические и административно-правовые действия:
1. Разработаны методические рекомендации для преподавателей по проведению апробации модулей ОПОП, включающие рабочие программы, учебно-методические материалы, фонд оценочных средств и формы отчетных документов для апробации.
2. Отобраны образовательные учреждения общего образования среди школ Красноярского края, в соответствии с имеющимися образцами профессионально-учебной деятельности обучающихся (базовых организациях практи-
ки) для реализации Модели введения практи-ко-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата в высшем образовании и согласованы с заказчиком.
3. Проведено повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, представителей школ и учебно-методических работников вузов-партнеров в проектно-дея-тельностном режиме (общее количество - 70 человек).
4. Разработаны формы и заключены договора с вузами-участниками апробации новых модулей ОПОП и сетевыми партнерами системы СПО - педагогическими колледжами.
5. Изданы приказы на зачисление и на апробацию двух модулей ОПОП: «Дисциплины гуманитарного и экономического цикла», «Дисциплины математического и естественнонаучного цикла».
6. Студенты, участвующие в апробации, оформили индивидуальные учебные планы (при поддержке тьюторов со старших курсов).
Следует отметить, что для большей мотивации студентов на ответственность и включенность в собственное обучение мы разработали не только новую форму индивидуального учебного плана бакалавра (учитывающего модульность, вариативность и событийность учебного процесса), но и проект абсолютно нового нормативно-правового документа: контракт на учебную практику.
Основной целью разработки контракта является повышение ответственности студента за собственные результаты обучения и профессиональное развитие, а также конкретизация «вкладов» различных субъектов образовательного процесса (куратора практики от университета, школьного учителя и методиста СПО) для достижения запланированных образовательных результатов.
Контракт предусматривает фиксацию целей и задач учебной практики, прав и обязанностей студента во время практики. Данный документ декларирует конкретные профессиональные действия в рамках профессиональных функций (обучение, воспитание, развитие), которые при обоюдном вкладе всех субъектов образовательного процесса должны быть сформированы во время практики. Конкретизирует задания на практику, образовательные
результаты, образовательные продукты, критерии оценки и ресурсное обеспечение практики со стороны всех сетевых партнеров (вуз, школа, педагогический колледж).
Контракт по учебной практике студентов содержит следующие разделы:
1. Титульный лист, предполагающий согласование директора института и подписи всех сетевых партнеров и студента.
2. Направление на учебную практику, отражающее информацию о студенте, месте расположения образовательной организации и кадровых ресурсах, задействованных в рамках этого периода практики (в том числе и сетевые партнеры).
3. Нормативно-правовой, содержащий цели практики, перечень трудовых функций и трудовых действий, запланированных для формирования во время практики, права и обязанности студента.
4. Задания на учебную практику, с конкретизацией продуктов оценки, критериев оценки и ресурсного обеспечения со стороны всех участников практики (руководителя практики от вуза, сетевых партнеров).
Совершенствование подготовки будущих педагогов в условиях усиления практической направленности видится возможным через развитие личности студента, смены его пассив-
ной позиции на активную. Таким образом, перестройка учебного процесса подразумевает изменение содержания, а главное, методов и технологий обучения, продиктованных новыми требованиями к результатам обучения при переходе на ФГОС общего образования и модернизации ФГОС высшего образования. Основной педагогической задачей становится создание и организация условий, инициирующих действия студента, достижение которых возможно только в сетевом взаимодействии на стыке общего, среднего и высшего профессионального образования, ориентации на Профессиональный стандарт педагога [1].
Модель предполагает партнерство школы, сузов и вузов при реализации основной профессиональной образовательной программы практико-ориентированной подготовки педагогических кадров в условиях бакалавриата, построенной с учетом имеющихся лучших образцов реализации системно-деятельностного подхода как базы для организации практик (рис. 1).
Модульность
Основной замысел проекта новой модульной ОПОП связан с усилением практической направленности подготовки будущих учителей начальных классов и переходом на деятельностью технологии обучения. Спецификой но-
Модульная ОПОП
Междисциплинарность
Образовательные результаты +
индивидуальный маршрут студента
Профессиональный стандарт как рамка для самоопределения
Обучение в деятельности
Изменение образовательных технологий как на материале дисциплин, так и на материале практик
Теория в практическом действии студента
Событийность - часть
образовательного
процесса
Событие как мотивация на включенность в виды деятельности
Событие как компетентностное испытание для студентов и преподавателей, точка перехода от теории к практике
Распределенная
практика,
практикумы
Переход студента от постановки и решения учебных задач на материале дисциплин к прикладным задачам на практике
Автономия,
инициативность
студента
(активность,
ответственность)
Учебный контракт
Дневник практики
Индивидуальный образовательный маршрут
еPortfoHo
Рис. 1. Основания новой модели подготовки учителей начальных классов
Модуль ОПОП
Профессиональные функции педагога
Компетенции
События
КИМы
Уровневость:
Репродуктивный; Продуктивный;
Конструктивный
Делает
Готов и способен
Демонстрация в практическом действии образовательных результатов, продуктов
Рис. 2. Схема обнаружения образовательных результатов
вой программы подготовки является ее модульность и ориентация на образовательные результаты студента (рис. 2), которые связаны с профессиональным стандартом как рамкой самоопределения и построением индивидуальных образовательных маршрутов студентами, реализацией осваиваемого студентами материала теоретических дисциплин в организации ими учебных взаимодействий на практике.
Модуль является комплексной практико-те-оретической единицей, направленной на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих Профессиональному стандарту педагога [1]. Учебное содержание модуля включает в себя содержание теоретических дисциплин, которое в совокупности обеспечивают возможность сформировать у слушателя необходимые знания и умения и профессиональные действия, связанные с реализацией конкретной трудовой функции (или функций) будущего педагога [2].
Образовательные результаты предполагают готовность и способность студента к демонстрации в практическом действии, необходимом в будущем для исполнения определенной профессиональной функции педагога, видимых и измеряемых продуктов деятельности. В процессе обучения, при завершении модулей и на выходе из ОПОП образовательные результаты формируются и проверяются. Они могут иметь различный уровень у разных студентов. Мы выделяем три уровня сформированности образовательных результатов: репродуктивный, продуктивный и конструктивный.
Репродуктивный уровень означает, что студент понимает принцип осуществляемого пе-
дагогического действия на практике с точки зрения его отдельных компонентов, продуктивный уровень - студент понимает сам принцип организации педагогического действия на практике в целом, в системе всех его взаимосвязанных компонентов, конструктивный уровень - студент может преобразовать известный ему целостный принцип организации педагогического действия в новый (авторский), интегрировать его с другими подходами к организации педагогического действия.
Возможны процедуры измерения образовательных результатов на междисциплинарном и межмодульном уровне. Образовательные результаты могут формироваться в одном модуле, а применяться и использоваться в другом. На данный момент мы определили две формы межмодульных и междисциплинарных квалификационных испытаний для студентов:
• демонстрация преподавателями, руководителями практик, сетевыми партнерами образцов педагогической деятельности в событийной форме (интенсив, тренинг, игра, квест) на 1-2-м курсах с включением в них студента и предоставлением ему возможности опробовать образцы «здесь и сейчас», проявив свои компетенции в действии на одном из трех уровней (репродуктивный, продуктивный, конструктивный);
• профессиональный экзамен на 3-4-м курсах как организация квалификационного испытания в форме выполнения студентами заданий, требующих разворачивания педагогического действия студента на трех принятых нами уровнях (см. выше в тексте) на материале постановки и решения им самим современных
психолого-педагогических задач (реализация современных программ ФГОС НОО, проектирование, организация и мониторинг учебной деятельности учащихся начальной школы).
Теоретический материал дисциплин по апробируемым модулям поддержан как практикумами, так и заданиями на распределенную учебную практику и разворачивается в практическом действии студентов во время профессиональных проб. Практическая направленность ОПОП связана также с тем, что произошел перенос ряда дисциплин из пространства вуза в пространство школы. Например, директор гимназии № 11 Н. Ю. Шугалей (выпускница педагогической магистратуры ИППС СФУ) ведет лекционные и практические занятия по курсу «Образовательная организация: экономика и педагогический менеджмент» на базе своей гимназии, и студенты включаются в выполнение заданий в классах, участвуют в работе проектных школьных команд.
Также на материале дисциплин естественнонаучного модуля ОПОП студенты имеют возможности открыть (совместно с преподавателями) методы работы со знаниями в имитационном, модельном режиме, а именно на материале математики или естественных наук пережить опыт открытия научных понятий, оформить этот опыт и применять затем на практике в организации учебной деятельности детей во время ознакомительной учебной практики в школе.
Сетевое взаимодействие
Инновационная система подготовки будущих учителей начальной школы предполагает объединение в процессе деятельности экономически независимых субъектов, при котором каждый имеет свою структуру управления, свои властные полномочия, свою долю ответственности. Возникшую при этом систему сетевого партнерства можно рассматривать как особую форму коммуникативной сети, имеющую целью достижение баланса интересов всех субъектов процесса подготовки будущих учителей начальных классов, включение трудовых и информационно-методических ресурсов. Таким образом, сетевое партнерство образовательных учреждений формирует единое образовательное пространство и включает
профессиональное сообщество региона; выстраивается по принципам: субъектной позиции, командной работы (школы, СПО, вуза).
Сетевое взаимодействие образовательных учреждений рассматривается нами как вариант педагогического взаимодействия, которое выстраивается на основе единого образовательного пространства «вуз - школа», обеспечивающего востребованность и доступность для субъектов образования компетенций, интегрированных в образовательную среду, для обеспечения условий развития мотивации на овладение профессией учителя посредством успешных профессиональных проб, соответствующих требованиям Профессионального стандарта педагога, а также способствующих повышению уровня готовности выпускника к самостоятельной эффективной работе в школе.
Реализация взаимодействия университета с общеобразовательной организацией построена на принципах партнерства, предполагает новый подход к сопровождению студентов на практике, где каждый работает на общее дело, а именно подготовку нового типа педагогов, которые способны и готовы к реализации требований ФГОС НОО. В договоре на практику определен уровень ответственности и вклад каждой организации. Сетевые партнеры университета в лице школы (базы практики) позволяют студентам провести ознакомительные профессиональные пробы, закрепить знания, сформированные в теоретическом обучении в университете, а также осознать через рефлексию личностные и профессиональные недостатки.
Сетевые партнеры университета со стороны системы СПО обеспечивают методическое сопровождение и поддержку студентов в выполнении пробных практических действий на предметном материале в новых образовательных условиях. Таким образом, создают студенту прецедент для поиска средств и способов совершения осмысленного действия для выполнения предложенного задания, оформления собственного замысла, его реализацию и рефлексии.
С учетом сказанного выше о целях и содержании практической подготовки будущего педагога начальной школы наиболее целесообразным представляется практика как место сетевого партнерства «СПО - ВПО - школа» с четким распределением ролей, с конкретизацией
ответственности каждого сетевого партнера в формировании трудовых функций учителя (рис. 3). От университета назначается руководитель практики, который интегрирует теоретический материал, создает условия для постановки задачи практики и их осмысления, помогает сформулировать вопросы для изучения в теоретических курсах, а также обсуждает со студентом варианты построения индивидуальной траектории.
От системы СПО во время практики предполагается участие методиста, который осуществляет консультирование студента о возможности перехода от учебных задач к прикладным, в совместной деятельности обобщает результаты практики, осуществляет методическую помощь студенту при планировании способов самостоятельного выполнения трудовых действий, а также организует совместную работу студентов ВПО/СПО на базе образовательной организации.
Сетевым партнером от школы выступает учитель - супервизор, который назначается из опытных педагогов образовательной организации. Супервизор осуществляет знакомство студентов с образовательной организацией, демонстрирует образец профессиональных действий, контролирует выполнение учебно-профессионального действия студентом с последующим обсуждением его результативности, проводит оценивание активности, инициативности студента в процессе прохождения практики, определяет уровень готовности студента к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта и выявляет препятствия для реализации и понимания студентом модельных действий в пространстве возможных профессиональных действий, в том числе в изменяющихся условиях.
Практическая направленность обучения, деятельностный подход
Обучение в деятельности реализуется за счет проектной логики организации деятельности всех ее субъектов и событийности образовательного процесса, предполагающей включенность и ответственность всех субъектов и самого студента за результаты своего образования и развития, и принципиально ИНОЙ организации практики.
При распределенном сопровождении студента со стороны супервизоров от школы, руководителя от вуза и методиста СПО происходит переход студента от постановки и решения учебных задач на материале дисциплин к прикладным профессиональным задачам на практике.
Реализация предыдущих требований, направленных на усиление практической подготовки, не только связанной с освоением стандартных профессиональных действий и приемов, но и направленной на формирование широкой способности к построению эффективных профессиональных действий в условиях неопределенности и появления новых условий их реализации, невозможна без изменения роли, места и содержания подготовки будущих педагогов.
В рамках учебно-ознакомительной практики (УОП) для постановки студентами и решения задач собственного личностно-профессио-нального развития требуется организация совместной деятельности студентов, школьного учителя, методиста СПО и руководителя практики от университета, в которой студент сможет обнаружить, открыть для себя проектную логику (модель) организации учебной деятельности детей, которая в общем виде может быть представлена отношением замысла организации деятельности ее участников к процессу его
Руководитель практики от университета
Методист СПО
О
<0
О
лг
Студент
<0
О
Профессиональное сообщество, работодатели
Супервизор (школа)
<0
О
Рис. 3. Взаимодействие субъектов сетевого партнерства во время учебной практики бакалавров
реализации и полученным результатам реализации, в нашем случае образовательным результатам (ОР).
Во время первой учебной практики на первом курсе студенты совершают первые пробные практические действия на предметном материале в новых образовательных условиях. Это позволяет студенту начать искать средства и способы осмысленно действовать для выполнения предложенного задания на практике, оформлять собственный замысел и его реализацию.
Предполагается, что далее в логике всех последующих практик студент будет опробовать данную проектную логику, конкретизировать ее в новых условиях организации как собственной деятельности, так и переносить ее в организацию деятельности детей.
Усиление практико-ориентированной подготовки будущего педагога тесно связано с реализацией деятельностного подхода и организацией событий.
Событийность
Событие становится частью образовательных модулей и всего образовательного процесса, что позволяет повысить мотивацию студентов и включить их в различные виды деятельности. С другой стороны, событие является и комптентностным испытанием, причем не только для студентов, но и для преподавателей, где требуется продемонстрировать образцы профессиональной деятельности. И наконец, еще одной характеристикой событийности является ее понимание как перехода между теорией и практикой. Решение задачи подготовки педагога, готового к формированию у учащихся способности самостоятельно учиться, оказывается возможным, если в ходе профессиональной подготовки будущего педагога происходит не просто формирование способности к осуществлению профессиональных действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта, но формирование способности к самостоятельному развитию своих профессиональных действий и собственной траектории развития и способности к проведению рефлексии в отношении собственных профессиональных действий.
В рамках апробации Модели ОПОП было спроектировано и осуществлено компетент-
ностное испытание в форме квеста как дея-тельностно-ориентированное аттестационное мероприятие. Квест для студентов первого курса является образовательным событием, обладающим следующими характеристиками:
• пролонгированность по семестрам, системность для разных видов деятельности студента на материале модулей программы и практик;
• диагностичность, инструментальность, позволяющие в динамике провести мониторинг становления образовательных результатов студента.
Исходя из замысла квеста, в процессе разработки заданий были учтены различные способы организации деятельности студентов на материале содержания изученных модулей (ГСЭ, ЕН), определены критерии для выявления уровней оценивания профессиональных педагогических действий студента.
Это позволило провести мониторинг уровня сформированности компетенций и образовательных результатов по апробируемым модулям, наблюдать за динамикой учебно-профессионального развития студента. В данном случае образовательный результат студента нами понимается как готовность (способность в динамике) студента действовать определенным образом на практике согласно требованиям Профессионального стандарта педагога и в логике Концептуальной модели «Усиления практической направленности подготовки будущих учителей начальных классов (уровень бакалавриата), разработанной для реализации и обеспечения деятельностной подготовки студентов.
В соответствии с описанными выше существенными характеристиками были разработаны и апробированы деятельностные задания и комплекты измерительных материалов на 11 площадок по двум модульным ОПОП. В работе квеста в качестве экспертов принимали участие студенты старших курсов, магистры, аспиранты.
Ряд площадок были организованы сетевыми партнерами.
Изменение системы оценивания, электронный портфолио
Одним из необходимых условий повышения качества подготовки является повышение
инициативности и ответственности студентов за результаты своего обучения, личностного и профессионального развития. В концептуальной рамке это реализуется за счет учебного контракта, электронного дневника практик, разработки и модификации индивидуального образовательный маршрута, открытого представления образовательных, научных достижений в электронном портфолио (е-портфолио) студента (рис. 4). За счет такой организации учебного процесса в ходе эксперимента должны измениться результаты обучения студента, система оценивания, значимость оценки для студента (поскольку она становится открытой, комплексной и понятной).
В новой модели подготовки учителей начальных классов меняется не только содержание, но и методы преподавания. Огромное значение приобретают электронное обучение, интерактивные цифровые образовательные ресурсы, используется среда управления образовательным контентом МООЭЬБ. В информационно-образовательном пространстве активно используется технология электронного портфолио, не только для аутентичного оценивания студентов, но и как инструмент рефлексии, как технология личностного и профессионального развития, позволяющая студенту накапливать артефакты как для предъявления на компетентностью испытаниях, так и потенциальным работодателям. Дневник практики в формате е-портфолио и компетентностью ис-
пытания на квесте выступают в роли культурных средств организации включенного и осмысленного наблюдения и пробно-проектного действия студента в ситуации погружения в разные виды учебной деятельности.
Профессиональный стандарт педагога и стандарт подготовки будущих учителей предъявляет новые требования к образовательным результатам и новую философию оценивания. Происходит перенос акцентов с формальной оценки результатов обучения на экспертную оценку, самооценку, взаимооценку.
Эффективной технологией, используемой в системе аутентичного оценивания, является электронный портфолио, широко используемый в зарубежной системе образования [3].
По словам Х. Баретт, меняется образовательная парадигма с «Оценивание обучения» на «Оценивание для обучения». Джордж Ро-бертс (2006) выделяет следующие значимые черты системы оценивания для обучения: понимание студентом целей и результатов оценивания, включение внешней оценки и самооценки, связь оценивания со следующими «этапами» обучения [4]. Таким образом, оценивание для обучения - это больше, чем просто выставление оценок. Это вовлечение преподавателя в планирование следующего этапа обучения и возможность увидеть и понять студенту свои проблемные моменты в обучении [3].
Хелен Баррет выделяет ряд значимых факторов, которые должны способствовать разви-
Рис. 4. Системы оценивания образовательных результатов студентов посредством е-портфолио в новой модели обучения
Е-ПОРТФОЛПО
Таблица 1
Е-портфолио в системе обучения и оценивания
Метод e-портфолио в традиционной системе оценивания обучения Метод e-портфолио в системе обучения, ориентированной на развитие студента
Цель портфолио предписывается учреждением Цель портфолио согласовывается с обучаемым
Артефакты диктуются учреждением для описания результатов действий Артефакты отбираются обучаемым, для описания истории образовательного прогресса
Портфолио завершен к концу учебного модуля, курса, дисциплины (ограниченность по времени) Портфолио развивается в течение всего периода обучения (время не ограничено)
Портфолио и/или артефакты обычно оцениваются на основе количественных данных, собранных для внешней оценки Портфолио и артефакты развиваются обучаемым и используются для обеспечения обратной связи для улучшения результатов обучения
Портфолио обычно ориентируется на конечный результат, цели или стандарты Организация портфолио корректируется обучаемым и обсуждается с тьютором, консультантом или преподавателем
Иногда используется для принятия решений Используется для принятия важных решений изменения учебного процесса
Итоговое оценивание — что было изучено за определенный период времени (прошедшее — настоящее) Индивидуальное оценивание — каковы дефициты в обучении, какие ресурсы необходимы в будущем (настоящее — будущее)
Требует внешней мотивации Побуждает внутреннюю мотивацию — вовлекает обучаемого
Аудитория: внешняя — небольшой выбор Аудитория: обучаемый, семья, друзья, преподаватели — больший выбор обучаемого
Таблица 2
Распределение выбора студентами значимых профессиональных качеств педагога
Значимое качество учителя % студентов, выбравших данное качество Средний рейтинг качества (max 5)
Умение слушать и слышать 49% 3,8
Уважать ребенка 44% 4,7
Быть примером 44% 3,4
Передача опыта 35% 3
Помощь в поиске самостоятельном решении проблем 35% 3,4
Мотивация 33% 3,4
Умение заинтересовать 30% 3,5
Рефлексия 26% 3
Умение доступно излагать учебный материал 23% 3,6
тию качества системы оценивания обучения: развитие когнитивных теорий и понимания предмета оценивания, развитие технологий измерений результатов, расширенные способы интеризации комплексных результатов обучения. При использовании технологии е-порт-фолио в современных условиях Х. Баретт делает акцент на личности обучаемого (табл. 1) и на значимости результатов обучения для самого студента [5].
Таким образом, студент, работая над материалами е-портфолио, которые в дальнейшем позволят ему продемонстрировать свои достижения, «создает историю своего обучения и развития» в виртуальном пространстве.
Портфолио действительно становится инструментом аутентичного оценивания, если он
включает в себя способы фиксации навыков и умений студента в модельных кейс-ситуациях и реальных ситуациях профессиональной деятельности.
Организационно-деятельностная игра (ОДИ)
Придерживаясь принципов, описанных выше, для «Запуска» первой учебной практики было проведено выездное образовательное событие - организационно-деятельностная игра (ОДИ), в которой участвовали более 150 студентов первого курса, 13 игротехников - студентов старших курсов и 12 преподавателей.
В ходе игры студенты и педагоги построили образ «идеального учителя», сформулировали требования к педагогу, его личностным качествам, профессиональным функциям и умени-
ям, провели самооценку собственных профессиональных качеств (табл. 2).
Из представленных в табл. 2 данных видно, что все выделенные качества являются отражением представления о гуманистической природе педагогического труда, о необходимости бережного отношения к ребенку. Кроме того, самооценка развитости качеств достаточно дифференцирована, что говорит о неформальном отношении студентов к этому процессу. Индивидуальные карты самооценки содержать еще большую вариативность - от 0 до 5 баллов по различным профессионально важным качествам.
Анализ карты самооценки студентов первого курса показал завышенную самооценку студентов. После ОДИ студенты стали выделять качества, способности, связанные с умением взаимодействовать с другим. На основе этой самооценки были разработаны индивидуальные образовательные программы каждого студента (рис. 5). В процессе организации квеста преподавателям в совместном действии со студентами удалось скорректировать диаграммы профессионально значимых качеств педагога на основе наблюдений студентов во время УОП.
60% 50%
40% 30% 20% 10% 0% / / Шипи / / / / / / / / / / / </ / * / * / л/ / / # у
Рис. 5. Процентное соотношение выбора студентами значимых качеств в профессии учителя
В ходе квеста было обнаружено, что выделенные вновь значимые качества существенно отличаются от тех, что были названы как наиболее важные во время игры.
На основе анализа рефлексивных отчетов студентов по ОДИ можно выделить следующие результаты игры:
1. Уточнение студентами конкретных знаний о профессии педагога, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности.
2. Знакомство в группе. Развитие коммуникативных умений.
3. Постановка студентами ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе.
4. Формирование у студентов установки на учебу, на осмысление своих ресурсов и дефицитов.
5. Запуск рефлексии через включение в коммуникацию на игре.
6. Оформление внешней мотивации на педагогическую профессию.
Рис. 6. Схема прохождения бакалаврами учебных модулей ОПОП
Продукты рефлексии, по результатам ОДИ, студенты выкладывают в индивидуальные е-портфолио и могут работать с данными материалами в других модулях, на последующих курсах и годах обучения. Обращаясь к артефактам, представленным в электронном портфолио при изучении курсов возрастной психологии, дидактики, можно выйти на новый уровень понимания своих действий во время игры, после учебной практики, первых профессиональных проб.
Структура учебного модуля и схема его прохождения
При разработке концептуальной модели практико-ориентированной подготовки бакалавров по направлению «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) и модульной ОПОП за основу была
взята структура прохождения учебного модуля А. А. Марголиса [2].
На рис. 6 представлена модифицированная нами схема прохождения студентом учебных модулей в рамках модульной ОПОП.
Содержание двух моделей ГСЭ и ЕН разворачивается через освоение основных понятий и концептуальных закономерностей через дисциплины теоретического обучения.
В конце первого месяца обучения студенты участвуют в организационно-деятельностной игре как событии, на котором они вовлекается в коллективное проблемно-поисковое пространство самоопределения в будущей профессиональной деятельности. В этом пространстве коллективного поискового действия происходит ориентирование студента не на непосредственное, а на опосредованное рефлек-
Таблица 3
Распределение трудовых действий в соответствии с Профессиональным стандартом педагога
Трудовые функции Трудовые действия на уровнях образования
СПО Высшее образование
Бакалавры Магистры
Д.1.1. Реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы
Способен — к планированию и проведению учебных занятий по предметам, предусмотренным ФГОС НОО
к реализации программ развития универсальных учебных действий, образцов и ценностей — к разработке и реализации программ развития универсальных учебных действий, образцов и ценностей
— к оценке образовательных результатов, формируемых в преподаваемом предмете и воспитательно-развивающей деятельности: предметных и метапредметных компетенций; совместно с другими специалистами - к осуществлению мониторинга развития личностных характеристик ребенка — к разработке методов оценки образовательных результатов, формируемых в преподаваемом предмете и воспитательно-развивающей деятельности: предметных и метапредметных компетенций, к осуществлению мониторинга развития образовательных результатов ребенка в целом
— к развитию у о бучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, культуры здорового и безопасного образа жизни
— к продуктивному взаимодейс образовательной организации в целях развития обучающихся с учетом возрастных норм и индивидуальных особенностей ребенка твию с родителями, педагогами, администрацией и другими специалистами в целях развития обучающихся с учетом возрастных норм и индивидуальных особенностей ребенка
— к выявлению поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития и оказанию им необходимой адресной помощи, разработке и реализации индивидуальных образовательных программ
Готов — к реализации программ профилактики различных видов насилия и социальных отклонений в школе
— к осуществлению на практи турных различий ке воспитательной деятельности с учетом куль- с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей детей
Умеет — использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании
сивное действие как с самим собой, так и с другими, что составляет основу мотивации студентов для освоения в будущем психолого-педагогического действия, актуализации значимых качеств современного учителя.
Интрига ОДИ разворачивалась в фантазийной сказочной форме, включающей студентов в присвоение и проигрывание ролей героев сказки «Маленький принц» Антуана де Сент-Экзюпери, моделирование действий «другого» и понимание оснований этих действий. В ходе игры студенты осуществляли первые пробы публичных презентаций и защиты позиций группы, представляли аргументацию и выстраивание собственной стратегии организации
практического действия. ОДИ закончилась для студента «черновиком» индивидуального учебного плана. На следующем этапе освоения модуля во время первых педагогических проб на учебной практике происходит проблематиза-ция индивидуального учебного плана. Преподавателями организуется переход к постановке задач опробования теоретических знаний (из модуля ЕН) через практику собственного действия в модельном режиме.
Осуществляется знакомство с рядом профессиональных функций в ходе первых профессиональных проб на учебной практике, формулируется индивидуальный список вопросов и педагогических проблем, который об-
суждается с супервизором (учителем) и руководителем практики от вуза, представляется в рефлексивном отчете по практике. Как мы говорили выше в тексте, студент осваивает проектную логику организации деятельности совместно с руководителем практики и сетевыми партнерами посредством дневника практики в формате е-портфолио и погружения в разные виды деятельности. На материале дневника практики студенту приходится постоянно включаться в образцы профессиональной деятельности супервизора опосредованно через специальные схемы и методы организации наблюдения и действия студента, представленные в этом дневнике и предложенные студенту.
В своем е-портфолио студенты представляют результаты рефлексии, электронный дневник практики, рефлексивные отчеты, результаты по отдельным дисциплинам модулей и событий.
Завершающим тактом прохождения по модулю является отработка трудовых действий в реальных и лабораторных условиях; эта стадия способствует анализу и рефлексии, а также осознанию собственных и профессиональных недостатков, понимание которых происходит только через освоение профессионального действия слушателями в реальной образовательной среде, контроль правильности его выполнения и оценку его сформированности.
В заключение необходимо отметить инсти-туализацию независимой оценки уровня сформированности трудовых действий студентов в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога (и других педагогических работников).
Ключевым здесь представляется именно независимый характер такой оценки позволяющей увидеть «дельту» относительно уровней подготовки учителей начальных классов. В частности, анализ Трудовой функции Д.1.1. Реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы представлен в табл. 3. По данным таблицы можно видеть, что принципиальное отличие уровня магистратуры и бакалавриата состоит в переходе от реализации к разработке программ и методов оценки образовательных результатов и организации индивидуальной работы с разными детьми.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Профессиональный стандарт педагога [Текст] / М-во образования и науки РФ. - М., 2012.
2. Марголис, А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование psyedu.ru. -2014. - Т. 6, № 2. - С. 1-18. - Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margons.phtml (дата обращения: 11.12.2014).
3. Смолянинова, О. Г. Технология электронного портфолио в образовании: российский и зарубежный опыт [Текст]: моногр. / О. Г. Смолянинова. - Красноярск: СФУ, 2012. -323 с.
4. Roberts, G. Wider Opportunities for Reflection Learning and Development // JISC-Distributed E-Learning, 2006 [Electronic resource]. - URL: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/ programmes/distributed_elearning/myworld_ petal2_draftfinal.doc (accessed 09.10.2014).
5. Barrett, H. Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT initiative [Text] / H. Barrett // Journ. of Adolescent and Adult Literacy. 2007. - Vol. 50 (6). - P. 436-449.
6. Булин-Соколова, Е. И. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги [Текст] / Е. И. Бу-лин-Соколова, А. С. Обухов, А. Л. Семенов // Психол. наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. - С. 207-226.
7. Гуружапов, В. А. Общепсихологическое введение в культурно-историческую психологию, психологическую теорию деятельности и проблемы образования: размышления о лекциях по общей психологии В. В. Давыдова [Текст] / В. А. Гуружапов // Культурно-историчекая психология: междунар. науч. журн. / ред. В. П. Зинченко. - 2006. - № 1. -С. 111-114.
8. Ливанов, Д. Новый профессиональный стандарт диктует новые требования к учителям [Электронный ресурс] / Д. Ливанов. - Режим
доступа: М1р://минобрнауки.рф/новости/4256 (дата обращения: 09.10.2014).
9. Марголис, А. А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России [Текст] / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Образовательная политика. - 2010. -№ 4 (42).
10. Марголис, А. А. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы [Текст] / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Образовательная политика. - 2010. - № 5-6 (43-44).
11. Рубцов, В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования [Текст] / В. В. Рубцов. - М., 2008.
12. Федеральный образовательный стандарт общего (начального) образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. - М., 2009.
13. Elementary Education Standards and Supporting Explanation [Text]. - International Association for Childhood Education, 2007.
REFERENCES
1. Professionalnyy standart pedagoga (Teacher's professional standard). M-vo obrazovaniya i nauki RF (Ministry of Education and Science of the Russian Federation). Moscow, 2012.
2. Margolis A. A. Trebovaniya k modernizatsii os-novnykh professionalnykh obrazovatelnykh programm (OPOP) podgotovki peda-gogicheskikh kadrov v sootvetstvii s profes-sionalnym standartom pedagoga: predlozheniya k realizatsii deyatelnostnogo podkhoda v pod-gotovke pedagogicheskikh kadrov (Requirements for the modernization of the basic professional educational programs of teachers training in accordance with the professional standards of the teacher: proposals for the implementation of the activity approach in teachers training). Psik-hologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru (Psychological science and education psyedu. ru), 2014, vol. 6, No. 2, pp. 1-18. Available at: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (accessed 11.12.2014).
3. Smolyaninova O. G. Tekhnologiya elektronno-go portfolio v obrazovanii: rossiyskiy i zaru-bezhnyy opyt (The technology of electronic portfolio in education: Russian and foreign experience). Krasnoyarsk: SFU, 2012. 323 p.
4. Roberts G. Wider Opportunities for Reflection Learning and Development. JISC-Distributed
E-Learning, 2006. Available at: http://www.jisc. ac.uk/media/documents/programmes/distribut-ed_elearning/myworld_petal2_draftfinal.doc (accessed 09.10.2014).
5. Barrett H. Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT initiative. Journ. of Adolescent and Adult Literacy, 2007, vol. 50 (6), pp. 436-449.
6. Bulin-Sokolova E. I., Obukhov A. S., Semenov A. L. Budushchee pedagogicheskoe obrazovanie. Napravlenie dvizheniya i pervye prak-ticheskie shagi (Future pedagogical education. Orientation and the first practical steps). Psikhol. nauka i obrazovanie (Psychological science and education), 2014, vol. 19, No. 3, pp. 207-226.
7. Guruzhapov V. A. Obshchepsikhologicheskoe vvedenie v kulturno-istoricheskuyu psikhologi-yu, psikhologicheskuyu teoriyu deyatelnosti i problemy obrazovaniya: razmyshleniya o le-ktsiyakh po obshchey psikhologii V. V. Davy-dova (General psychological introduction to the cultural and historical psychology, psychological theory of activity and problems of education: reflections on the lectures on general psychology of V. V. Davydov). Kulturno-istorichek-aya psikhologiya: mezhdunar. nauch. zhurn. (Cultural and historical psychology: International scientific journal). Ed. V. P. Zinchenko. 2006, No. 1, pp. 111-114.
8. Livanov D. Novyy professionalnyy standart dik-tuet novye trebovaniya k uchitelyam (New professional standard sets new requirements for teachers). Available at: http://MHHo6pHayKH. P$/hobocth/4256 (accessed 09.10.2014).
9. Margolis A. A., Rubtsov V. V. Uchitel dlya no-voy shkoly: modernizatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii (Teacher for the new school: modernization of pedagogical education in Russia). Obrazovatelnaya politika (Educational policy), 2010, No. 4 (42).
10. Margolis A. A., Rubtsov V. V. Psikhologo-peda-gogicheskaya podgotovka uchitelya dlya novoy shkoly (Psychological and pedagogical training of teachers for the new school). Obrazovatel-naya politika (Educational policy), 2010, No. 5-6 (43-44).
11. Rubtsov V. V. Sotsialno-geneticheskaya psikhologiya razvivayushchego obrazovaniya (Social and genetic psychology of developmental education). Moscow, 2008.
12. Federalnyy obrazovatelnyy standart obshchego (nachalnogo) obrazovaniya [Federal state educational standard of general (primary) education]. M-vo obrazovaniya i nauki RF (Ministry of Education and Science of the Russian Federation). Moscow, 2009.
13. Elementary Education Standards and Supporting Explanation. International Association for Childhood Education, 2007.
Смолянинова Ольга Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, директор Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск e-mail: smololga@mail.ru
Smolyaninova Olga G., Dr. Habil. in Education, Professor, Corresponding Member of Russian Academy of Education, Director of Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk e-mail: smololga@mail.ru
Коршунова Вера Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск e-mail: wera7@mail.ru
Korshunova Vera V., PhD in Education, Associate Professor, Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk e-mail: wera7@mail.ru
Юдина Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск e-mail: yudish@mail.ru
Yudina Yulia G., PhD in Education, Associate Professor, Department of General and Social Pedagogy, Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk e-mail: yudish@mail.ru
