CC BY
253
М. Абдусамадова
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В
ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Ключевые слова: эстетическое вопиталие школьников, структурные компоненты личности, эстетическое сознание, эстетическое восприятие, эстетическое переживание
Эстетическая теория имеет развернутый, разносторонний и завершенный вид, если она освещает основные проблемы эстетического отношения человека к действительности в их связи и взаимозависимости. Главное в эстетической теории - изучение сущности и закономерностей эстетического в действительности и в сознании, в особенности в такой его форме, как искусство.
Всякий действующий процесс воспитания предполагает, что под его влиянием наступают изменения в личности растущего человека, появляются новые моменты в его психической жизни, новые элементы в чертах его личности, изменения в структуре ее интересов.
Какие же перемены в психической жизни школьника должны наступить, чтобы можно было говорить о начале изменения его внутреннего облика, о том, что комплекс эстетических воздействий оказывает воспитывающее влияние?
Л.С. Выготский подверг глубокому анализу сознание ребенка как сложную системно-организованную область психического, имеющую определенную логику развития. Он отмечал, что высшие психические функции имеют не природное происхождение, а возникают и формируются в ходе исторического развития, процессе усвоения культуры (2,60).
Исследованием общих особенностей структурных компонентов личности занимались такие представители психологической науки, как К.А.Абульханова-Славская(1,95-96), Л.И.Анциферова, Л.И.Божович, Л.С. Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.
Специфику психологических образований в отношении эстетического воспитания отмечают А.И.Буров, СА.Герасимов, Г.Зальмон, Б.ТЛихачев, О.В.Лармин, М.Ф.Овсянников, В.К.Ска-тершиков и др. В структуре эстетического сознания они выделяют следующие элементы: художественно-эстетическое восприятие, эстетические чувства, эстетические потребности, эстетические идеалы, вкусы, эстетические взгляды и т.д. "Нравственно-эстетическим началом в человеке является не какой-то абстракт в виде раз и навсегда данной, неизменной и непознаваемой сущности, - пишет Б.ТЛихачев, - а реальные качества в действии, в реальном жизненном движении и отношении, в единстве с его телесной формой и внешним обликом (6,31-32).
Мы исходим из того, что совершенно необходимо (без этого мы не поймем проблему эстетического) четко различать, что является объективной основой, источником эстетического, а что своеобразным (эстетическим) отражением объективных свойств действительности в сознании. Поэтому обычно говорят об эстетическом в объективной действительности, эстетическом в сознании человека и эстетическом в искусстве. При этом эстетическое воспитание основывается на общих психолого-педагогических закономерностях, но вместе с тем оно имеет специфический характер.
Эстетическое сознание есть субъективный образ объективного мира. Активное воздействие на предмет, контакт субъекта с объектом приводят к возникновению нового качества - к отражению предмета в эстетическом сознании, которое несет в себе не только объективный элемент, но, разумеется, и субъективный. Эстетические восприятия и представления, эстетические оценки и характеристики, обобщения, воззрения и т.д. - все это различные формы отношения общественного человека к объективной реальности. Каждый (и самый простой и самый сложный) акт эстетического сознания представляет собой единство объектив-
ного и субъективного. Совершенно правильно сказал об этом Н.Г.Чернышевский: "Прекрасное и возвышенное действительно существуют в природе и человеческой жизни. Но с тем вместе следует, что наслаждение теми или другими предметами, имеющими в себе эти качества, непосредственно зависит от понятий наслаждающего человека: прекрасно то, в чем мы видим жизнь, сообразную с нашими понятиями о жизни, возвышенно то что гораздо больше предметов, с которыми сравниваем его мы. Таким образом, объективное существование прекрасного и возвышенного в действительности примиряется с субъективными воззрениями человека (8, 114-115).
Раньше всего развивается эстетическая восприимчивость -умение живо откликаться на впечатления эстетического характера, способность непосредственно и эмоционально относиться к искусству. При этом в человеке рождается соответствующий существу произведения комплекс переживаний и мыслей. Эстетическая восприимчивость в своем неразвитом виде является условием получения эстетических воздействий. Однако в своей более развитой форме она обязательно становится продуктом эстетического воспитания. Это обстоятельство в свое время очень настойчиво подчеркивал В.Г. Белинский.
Эстетическое чувство - это способность непосредственно воспринимать, ощущать гармонию окружающей действительности, прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное в жизни и в искусстве. Его главные органы - зрение и слух.
Эстетическое чувство проявляется в наслаждении (переживании) красотой общественных и природных явлений, человека, человеческого труда, общественной деятельности, произведений искусства. В других случаях оно связано с отталкиванием от безобразного, но отталкиванием опять же духовного характера.
Эстетическое переживание - это многосоставное психическое состояние человека. Оно может конкретно выражаться через гамму других состояний, придавая переживанию особую окраску через радость, восторг, умиление и, наоборот, через гнев, страдание, горе и т.д. Но в конечном счете эстетическое переживание связано с
— |8°—С НО МАИ донишгох )
основной доминантой - удовлетворенностью или неудовлетворенностью (в высоком, духовном смысле), с приятием прекрасного или отрицанием безобразного.
Само по себе эстетическое чувство (или переживание) еще не дает ясной оценки предмета, оно чаще всего вызывается предметами, уже включенными в сферу человеческого опыта, но значение которых еще не определено, неясно. Однако эстетическое чувство как бы подготавливает эстетическую оценку предмета. Разумеется, что эстетическое чувство может проявляться и тогда, когда сущность и особенности воспринимаемого предмета осмыслены, ясны.
Являясь первоначальной ступенью эстетического сознания, эстетическое чувство имеет глубокую социальную обусловленность и направленность. Роль эстетического чувства в жизни человека огромна. Чем более оно развито, тем духовно богаче сам человек и многообразнее, полнее его жизнь, так как эстетическое чувство и переживание - это сложные, высшие, многосоставные духовные явления, решительно отличающиеся от элементарных чувств и желаний, связанных с удовлетворением материальных, физиологических и других потребностей.
Говоря об эстетическом воспитании, мы имеем в виду прежде всего воспитание эстетических чувств, развитие и тренировку органов восприятия, в первую очередь зрения и слуха, деятельность которых является необходимым условием совершенствования эстетических чувств.
Под эстетическим вкусом понимается способность непосредственно, по впечатлению, без специального анализа правильно судить о красоте, выделять, определять прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений жизни и искусства (по элементарному принципу "нравится - не нравится"). Как и эстетическое чувство, эстетический вкус - обусловленная общественной практикой, зависящая от времени и социальной среды, поддающаяся формированию человеческая способность.
Однако наиболее значительный сдвиг во внутреннем мире школьника под влиянием эстетического воспитания произойдет тогда, когда можно будет отчетливо установить, что у него
сформировалась подлинная потребность в значимых впечатлениях эстетического характера.
В психологическом аспекте - это уже в какой-то мере завершение процесса эстетического воспитания. Если впечатления эстетического характера стали стойкой потребностью ученика, поскольку они отвечают его запросам, возникающим при размышлениях о жизни, о себе, о своем будущем, то мы можем сказать, что в его внутреннем мире эстетическое начало, сфера искусства заняли существенное место. Это приводит к изменению структуры интересов, к изменению мотивации поведения, так как действия и поступки (характер занятий), проведение досуга, общение окружающих людей) в известной мере определяются тем, в какой степени это служит удовлетворению эстетических запросов.
Процесс эстетического воспитания школьника, т.е. возникновения у него новых интересов, новых установок по отношению к явлениям художественного порядка, закрепляется тем, что у него появляется способность к более обоснованным и развернутым оценкам по поводу тех или других произведений искусства. Эмоционально насыщенный отклик школьника на эстетические воздействия, живой интерес к ним фактически не всегда сопровождается достаточно развернутыми суждениями о том, что в его произведении привлекло, чем оно ему нравится, что произвело на него наибольшее впечатление.
Изменения по внутреннем мире школьника происходят под воздействием процесса художественного познания произведений искусства, который возникает далеко не всегда. Этому могут препятствовать многие обстоятельства: отсутствуют нужные психологические предпосылки в организации самого процесса восприятия произведения, мешают неверные установки (произведение художественной литературы или живописи рассматривается на занятиях только как иллюстрация исторических фактов, а не как создание искусства).
Сущностью эстетического отношения человека к действительности вообще является его особое эмоциональное отношение к предметам и явлениям. Появляется это эмоциональное отношение в результате оценки их качества: содержания, формы, их
— 182~С НО МАИ донишгох )
соотношения, с точки зрения идеала данной стороны действительности. Содержание произведения искусства оценивается с точки зрения прогрессивности, полезности, общественной значимости описываемого предмета или явления, форма оценивается критерием красоты предмета или явления. Сравнение процесса эстетического познания с научным и обыденным показывает, что в любом виде отражения наличествует первая ступень познания -момент передачи в мозг сигналов от предмета. В любом виде наличествует и вторая ступень познания - понимание, что за предмет воспринимается, установление связи его с другими предметами, с потребностями и прежним опытом человека. А вот эстетическое отношение к воспринятому и понятому в научном и обыденном сознании может быть, а может и не быть, и от этого они не потеряют своей специфики. Эстетическое же отражение без эмоционального отношения не будет эстетическим. И не указывать этого в определении предмета эстетического воспитания
- значит не включать главного, существенного, специфического.
Каковы же закономерности соотношения эмоционального и рационального в эстетическом отношении? Хотя эмоциональное и рациональное неразрывны (их можно только логически, мысленно отрывать друг от друга), их удельный вес в отдельных видах сознания, объем различны. В научном познании на первом месте стоит, безусловно, рациональное. Для научной истины несущественно, какие переживания были у автора и в какой форме будет выражена научная истина. В эстетическом познании эмоциональное преобладает над рациональным. И зависит это от особенностей отражения действительности эмоциями. Проанализируем механизм эмоционального отражения действительности. Вначале человек вполне сознательно, назвав находящийся перед ним предмет, анализирует его, выясняет ею место, роль и значение з жизни, оценивает его качества, после чего к предмету возникает определенное эстетическое отношение (положительное, отрицательное, равнодушное). При последующих восприятиях этого же предмета уже одно его название сразу связывается с определенным к нему отношением. Эмоции как бы заменяют необходимость каждый раз выяснять место и значение предмета в жизни данного
индивида или общества в целом, качества его содержания и формы.
"Память чувства", или эмоциональный опыт, есть тоже знание о действительности. Но знания не предметные и не в виде понятий или идей, а в виде чувства, которое связано с предметом, его качеством или просто со словом. Способность относится к действительности на основе прошлого опыта, способность оценивать его "непосредственной" реакцией, пугает некоторых исследователей, пытающихся ответить на вопрос: сознательным или подсознательным является эстетическое отношение, чувство, вкус (поскольку до сих пор боялись произносить слово "подсознательное", то употребляли термин "непосредственное").
Значение механизма эмоций позволяет решить это затруднение. Вначале эмоциональное отношение всегда связано с рациональным познанием. Потом оно, как правило, не может без насилия со стороны воли проходить тот же путь и заключаться в понимании, анализе воспринимаемого. Это заметил еще древний философ Марк Аврелий, который советовал тем, кто хочет, чтобы музыка перестала нравиться, раскладывать понравившиеся аккорды на составные части - приятное чувство от них моментально исчезнет. Отношение рационального и эмоционального в эстетическом, в художественном очень сложно, тонко и требует большого мастерства от учителя. Об этом несоответствии предупреждал К.Д.Ушинский: "Два требования: первое - чтобы дети поняли образцовое произведение и второе - чтобы дети его почувствовали - на практике часто противоречат одно другому. Длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято". Здесь ясно показано, что эстетическое отношение невозможно без рационального, как невозможно оно и без эмоционального. Но если иметь в виду, что такое соотношение существует лишь при первом знакомстве, при изучении произведения, а потом часть рационального "переходит" в ведение эмоционального, то ясно станет большая роль эмоционального в эстетическом. Значит, важно учитывать
— 184 "С НО МАИ донишгох )
диалектику соотношения рационального и эмоционального, подчеркивать их неразрывность, но в то же время и выделять эмоциональное как существенное в эстетическом отношении. Если схематично представить себе основные компоненты определения эстетического воспитания, то получится, что воспитанник должен научиться видеть, знать, переживать, творить (7,125-126).
Эстетическая функция отличает искусство от других форм сознания, составляет его сущность. И если мы говорим об искусстве как о средстве воспитания, то именно эту функцию надо ставить на первое место, ибо познавательная и этическая функции осуществляются через эстетическую. На это обращал внимание еще великий русский критик В.Г.Белинский. Он говорил, что поэзия сначала действует на сердце, а потом на разум, что "воспринимать без чувств искусство - все равно, что воспринимать его ногами" (3,322-323). Л.С.Выготский в своих исследованиях показал, что произведения искусства строятся автором так, чтобы вызвать определенные переживания мысли, настроения. Отмечая разницу между чувствами и действиями в жизни и теми, которые вызываются произведениями искусства, он заметил, что в жизни мы действуем под влиянием эмоций. А воспринимая аналогичную ситуацию в искусстве, "соучаствуя" в событиях, которые изображаются в произведениях, мы переживаем свое отношение к чувствам персонажа, к его действиям. Поэтому искусство и называют школой эмоционального опыта людей (4,95-96).
Еще древние греки отметили, что искусство есть по сути дела "подражание" жизни. Много тысячелетий назад человек делал наскальные рисунки, изображая животных, на которых он охотился, оружие, которое он применял. Зачем человеку дублировать окружающий его мир, своими руками создавать предметы, которые его окружают? И вот оказывается, что не это дублирование является целью искусства, что произведения, которые абсолютно похожи на реальные, еще не являются художественными произведениями. Великий реалист Гете говорил, что отлично скопированный мопс - это только удвоение реально существующей собаки. Художник показывает действительность таким образом, чтобы вызвать у зрителей, слуша-
телей, читателей определенное отношение к тому, что он показывает, изображает, описывает. Ради передачи этого опыта отношения к действительности (прежде всего эмоционально-идейного отношения) и возникло искусство. Есть еще авторы, которые недооценивают эстетическую функцию искусства, его воздействие на эмоциональную сферу человека. Видимо, это связано с общей недооценкой эмоционального в сознании отдельного человека. На недооценку эмоционального, интуитивного, бессознательного указывают в своих последних работах П.М. Якобсон, Н. ДЛевитов (9). Эмоции иногда так же активно определяют поведение человека, как и разум.
Развитие эмоциональной культуры учащихся по самым различным руслам эмоциональной жизни - и через характер их отношения к нравственным и жизненным проблемам, и через строй взаимоотношений в коллективе, и через отношение к разным видам деятельности (учебной, трудовой, общественной) - важная задача школы.
Если педагоги не уделяют достаточною внимания воспитанию чувств, развитию эмоциональной культуры учащихся, то это часто приводит к односторонности развития эмоциональной сферы школьников.
Конечно, само по себе хорошее эмоциональное развитие еще не обеспечивает полноценного эстетического восприятия - такой автоматической связи не существует. Однако при соответствующем стимулировании развития учащихся в эстетическом плане оно сказывается положительно на процессе их художественного восприятия.
В психологическом аспекте воздействие произведения искусства интересно тем (в том случае, когда оно вызвало значительное художественное впечатление), что оно оживляет ход психических процессов личности. При этом актуализируются (появляются в сознании) присущие человеку моральные оценки жизненных явлений, невольно переживаются его пристрастия, взгляды на жизнь, в которых выражается личностное отношение к действительности. Оно избирательно направлено на тот круг жизненных явлений, который запечатлен в произведении искусства, на форму
и способ их воплощения в этом произведении, будет ли это музыкальная пьеса, кинофильм, роман, спектакль. Иначе говоря, возникает сложная, слитная живая реакция на увиденное, услышанное, являющееся выражением всего комплекса нравственно-эстетического опыта, который накоплен данным человеком (конечно, этот опыт у младших школьников по сравнению со старшими менее развит, менее сложен). Возникающие при таком впечатлении представления учащихся о произведении искусства могут быть в какой-то мере односторонними, прямолинейными, недостаточно тонкими. Однако существенно то, что в такой процесс восприятия произведения вовлечена вся личность человека с его мыслями, симпатиями, оценками, ожиданиями, переживаниями. Поэтому такой живой отклик, если его удастся в достаточно отчетливой форме выявить, является немаловажным свидетельством круга духовных запросов, интересов, моральных побуждений растущего человека. Но речь шла лишь об одной стороне психической жизни, связанной с процессом восприятия произведений искусства.
В плане воспитательном, безусловно, важно, что в отклике ребенка, подростка на произведение живо отражается отношение к различным явлениям жизни, о которых повествует произведение. Но это еще в недостаточной степени вскрывает воспитывающую роль искусства. Существенно, что под влиянием произведений искусства, при ознакомлении с отображенной в них жизнью может произойти расширение нравственно-эстетического опыта школьника. Он узнает о неизвестных сторонах человеческих отношений, делается свидетелем ряда благородных и отрицательных поступков, перед ним проходят человеческие характеры, с которыми он еще не встречался. Это все важно. Но еще важнее, что под влиянием произведений искусства происходит известное изменение в характере его симпатий, нравственных оценок, взглядов, в характере его отношений к явлениям культурной и социальной жизни, к человеческим взаимоотношениям. Одни из них приобретают новую ценность, другие же теряют свою привлекательность, делаются малозначащими, в этом и проявляется воспитывающая роль искусства. Благодаря живому восприятию всего
того, о чем говорят произведения искусства, возникает новое отношение к явлениям жизни, положениям морали, человеческим поступкам, новое их осмысливание.
Конечно, было бы неверно думать, что все это происходит от единичного общения с творениями художников. Такое изменение является результатом длительных эстетических воздействий (в школе, в семье), а также результатом личного интереса учащегося к различным произведениям искусства. Однако иногда в жизнь ученика может войти одно какое-то произведение, ставшее для него дорогам и любимым, образцом для действия и поступков, которое и приводит к изменению его образа действий.
Процесс живого общения школьника с произведениями искусства возникает далеко не всегда. Он появляется тогда, когда имеется эмоциональная увлеченность произведением, когда налицо доступность произведения искусства и стремление познать его глубже по содержанию и форме. Но могут сказать, что все эти моменты имеются и тогда, когда школьник увлечен пошлым произведением. Да, там имеется и эмоциональная захваченность, и непосредственное отношение, и доступность содержания, но нет главного - адекватности восприятия и художественного познания.
Что может сделать школа, чтобы противостоять вредному воздействию потока впечатлений, с которым может столкнуться школьник в силу недостатков воспитания и влияния окружающей среды? Результатом различных неконтролируемых впечатлений из сферы музыки, печатного слова, видео, компьютера, получаемых в изрядном количество и в беспорядочной последовательности, большей частью является низкий уровень эстетических требований к произведениям, некритическое отношение к модным новинкам, будет ли это фильм, рассказ, песенка, поскольку у школьника не выработано собственное мнение.
Какие же качества обязана привить школа в процессе осуществления эстетического воспитания в ходе учебных занятий и внеклассной работы? Какие должны быть особенности подхода школьника к произведениям литературы и искусства и когда он знакомится с ними - в школе, культурно-просветительских учреждениях, в домашней обстановке?
— 188~ НОМАИ донишгох >
Процесс ознакомления с произведениями искусства предполагает, что в ходе эстетического воспитания в школе у учащихся возникают своеобразные умения, сформируются нужные установки для восприятия произведений искусства, образуются известные навыки их восприятия. Прежде всего у школьника должно быть воспитано умение, способность к действительному художественному познанию произведения искусства. Несомненно, этот процесс может обладать различной степенью глубины, различным уровнем захваченности личности учащегося, но он должен возникнуть, он должен повторяться, должен занять свое место в опыте ученика, если мы хотим увидеть реальный процесс эстетического развития.
Появление живого опыта познания произведений искусства влияет на характер мыслей ученика, сказывается на его интересах (проявляется иногда в мечтаниях, иногда в рисунках, сочинениях на свободную тему и т.д.), оно имеет значение для формирования более серьезных установок в подходе к искусству, а также в том отношении, что оказывает влияние на развитие вкуса. Нельзя не считаться с тем, что учащиеся много сидят у телевизоров (компьютеров), читают литературные произведения различного качества. Задача воспитания как раз и заключается в том, чтобы добиться образования у школьников избирательного отношения к этим произведениям, исходя из ставшего им близким достаточно высокого эстетического критерия. Формирующиеся при этом основы для возникновения дифференцированного вкуса получают свое дальнейшее развитие в процессе роста школьника.
Спрашивается, что реально делает школа для формирования таких существенных в психологическом отношении сторон эстетического воспитания учащихся? Необходимо отметить, что трудности школы в воспитании эстетического восприятия (формирование нужных установок в подходе к произведениям искусства, образование основ хорошего вкуса) велики. Это происходит прежде всего потому, что в школе учащиеся недостаточно систематически знакомятся с произведениями искусства. Трудности эстетического воспитания усугубляются недостаточным вниманием к эмоциональной стороне личности. Процесс
эстетического воспитания включает формирование умений воспринимать, переживать, правильно понимать эстетическое в действительности и творить по законам красоты. Задача школы -воспитывать эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всем эстетическим качествам действительности, в том числе и к прекрасному.
ЛИТЕРАТУРА
1. К. А. Абульханова-Славская. Деятельность и психология личности. -М.:Наука,1980
2. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающей системе.//Психология форм и развитие личности.-М.: Наука,1981
3. Белинский В.Г. Эстетика и литературная критика в 2 т. - М.: Гослитиздат,1959. - Т. I.
4. Выготский Л,С, Психология искусства. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1978
5. Леонтьев А.А, Деятельность, сознание, личность. - М.: Педагогика, 1975
6. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Просвещение, 1982
7. Ушинский К.Д. Собр. соч. т.5. - М.: АПН РСФСР, 1945
8. Н.Г. Чернышевский (226а, 114-115).). Полн.собр.соч. т.2.-М.: АПН РСФСР, 1965
9. Якобсон П.М. Эмоциональный фактор в нравственном воспитании и управлении им //Управление процессом нравственного воспитания. - М., 1979
Некоторые психологические аспекты в эстетическом
воспитании школьников
М.А. Абдусамадова
Ключевые слова: эстетическое воспитание школьников, структурные компоненты личности, эстетическое сознание, эстетические восприятие, эстетическое переживание
Общеизвестно, что в школах при воспитании эстетического восприятия, т.е. формировании нужных установок в подходе к
— НОМАЙ ДОНИШГОХ
произведениям искусства, образование основ хорошего вкуса испытывают трудности. Это происходит, прежде всего, потому, что в школе учащиеся недостаточно систематически знакомятся с произведениями искусства. Процесс эстетического воспитания включает формирование умений воспринимать, переживать, правильно понимать эстетическое в действительности и творить по законам красоты.
Some Psychological Aspects in Aesthetic Education of Schoolchildren
M. Abdusamadova
Keywords: aesthetic education of schoolchildren, structural components of individual, aesthetic consciousness, aesthetic perception, aesthetical emotional experience
It is common knowledge that at schools the education beset with aesthetic perception, i.e., the formation ofproper approach to the works of art, sustains difficulties when pedagogues try to imbue pupils with a good taste. This state of things shotild be put down to the fact that pupils ' familiarization with the works of art is unsystematic. The process of aesthetic education includes the development of abilities enabling an individual to perceive the aesthetic in reality, to comprehend it and to create in pursuance with the laws of beauty.
