CC BY
809
Коррекционная психология
Г-
99
А.Я. Абкович
Некоторые подходы
к психологическому изучению внимания в России и за рубежом
В статье анализируется применение различных психодиагностических методик для изучения внимания в отечественной и зарубежной психологии, приводятся примеры наиболее распространенных методик для диагностики внимания и концентрации, которые применяются в России и в немецкоязычной Европе. Отмечается перспективность расширения психодиагностического инструментария в сфере исследования и развития внимания, что позволит продвинуться в решении ряда практических задач, связанных с воспитанием и обучением детей с нарушениями развития.
Ключевые слова: внимание, сущность внимания, концентрация, методы изучения внимания, методы диагностики внимания.
Неоспоримым является тот факт, что в психологии не существует единого взгляда на проблему внимания. Несмотря на то, что история психологического изучения внимания насчитывает более века, до сих пор нет общепризнанной точки зрения ни на саму сущность внимания, ни на то, является ли оно самостоятельным психическим процессом или же внимание есть лишь качественная характеристика других психических процессов.
Психологи некоторых направлений отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Одни все формы психической деятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего механизма - ассоциаций, образования структур. Другие отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной [2].
к к В отечественной психологической науке внимание прежде всего í о изучается с точки зрения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, | § А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в рамках которого оно рассмат-Ц с ривается как отдельный вид психической деятельности (П.Я. Гальперин, ^ Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов и др.) и как ее направленность и сосредоточенность (И. Л. Баскакова, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, Н.В. Лаврова, В.И. Страхов и др.) [5].
Представители зарубежной когнитивной психологии (Д.Е. Броад-бент, А.М. Трейсман А.М., A. и Д. Дойтч, Д.А. Норман, Р.М. Шифрин и др.) понимают внимание как процесс отбора релевантной информации, как запас психической энергии (Д. Канеман, М.И. Познер, К.Р. Шнайдер, К. Д. Уикенс и др.), как управление процессом произвольного приема и переработки информации (У. Нейсер, О. Нейман, Д.А. Норман, Д. Навон и др.) [Там же].
«Большой психологический словарь» под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко трактует внимание как процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач [1].
И в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях, как классических, так и современных, можно найти множество самых разных, зачастую противоречащих друг другу определений сущности внимания.
Более пристальный анализ приводит к заключению, что в основе различных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта: внимание не выступает как самостоятельный процесс, открываясь как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности; внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта [2]. Результат внимания - улучшение любой деятельности, которую оно сопровождает, а именно наличие оригинального продукта является главным доказательством «существования» функции.
Внимание - это один из главных психических процессов, лежащих в основе успеха любой человеческой деятельности. При этом дефицитар-ность функций внимания является общей особенностью, характерной для всех типов дизонтогенеза [4]. Нарушения внимания встречаются практических у всех категорий детей с проблемами в развитии и носят самый разный характер: неустойчивость, трудности распределения и переключения, сужение объема, быстрая истощаемость, слабость произвольного внимания и т.д. [3].
Специалисты в области специальной педагогики и специальной психологии большое значение придают диагностике и коррекции нарушений
внимания у детей с особенностями развития. У.В. Ульенкова увязывает к внимание с саморегуляцией, расценивая его как показатель общей спо- | о собности к учению [6]. | §
Тем не менее, большие исследования по проблемам внимания у детей с ^ с нарушениями развития отсутсвуют, а те, что имеются, носят фрагментарный характер. Это определяется во многом трудностью выбора диагностического инструментария.
Методик, по которым исследуется исключительно внимание, не существует, т.к. оно всегда направлено на выполнение того или иного задания. Для выполнения заданий требуется, наряду с вниманием, наличие множества других свойств, например, памяти, регуляции, зритального восприятия, навыков счета и т.д. Поэтому результаты всегда зависят и от вида поставленных задач. Чтобы максимально уменьшить влияние других психических свойств и навыков на результаты диагностики, задания выбираются в основном простые. При оценке результатов большое значение имеет темп работы и количество ошибок при выполнении. Эти показатели часто не коррелируют друг с другом, что создает определенные сложности при анализе результатов.
В рамках подготовки исследования по формированию внимания у детей с церебральным параличом, с целью разработки диагностического комплекса для изучения особенностей внимания детей данной категории, мы обратились к немецкоязычной литературе по проблеме исследования.
Исходя из проведенного анализа, нельзя не заметить, что общепринятые в России методики исследования внимания, такие как различные виды корректурных проб, методика Мюнстерберга и др., в ведущих направлениях исследований внимания за рубежом, как правило, не применяются, а распространенные за рубежом практически никогда (в реальной деятельности специалистов) не используются в России. Последнее связано также и с отсутствием валидизации зарубежного инструментария.
Большинство распростроненных в немецкоязычном европейском пространстве стандартизированных тестовых методик можно разделить на четыре группы [7].
К первой группе относятся тесты на вычеркивание. Примером может служить тест на внимание d2 Рольфа Брикенкампа и Эрика Цилмера (последняя версия относится к 2002 г.).
Тест d2 представляет собой модификацию так называемых тестов на вычеркивание. Измерение темпа и точности выполнения при различении похожих визуальных раздражителей дает возможность оценить индивидуальные характеристики внимания и концентрации. Объективность,
к к надежность, достоверность теста, простое применение и небольшие вре-
го х
i о менные и материальные затраты при проведении диагностики являют-
|§ ся причиной того, что тест d2 относится к наиболее распространенным в Германии и широко используется в других европейских странах.
^ В тесте используется всего три стимула: «р», «d» и «'», количество
знаков, анализируемых испытуемым, доведено до 18. Бланк состоит из 29 строк по 22 стимула в каждой строке. Нечетные строки состоят из знаков «'» «» «"» и пропусков, а четные - из «р» и «d». Испытуемому необходимо вычеркнуть «d» с двумя штрихами. На каждую строку дается 20 с. Чистое время проведения теста - 4 мин. 40 с, общее время тестирования с учетом чтения инструкции составляет 8 мин. Тестирование проводится индивидуально и в группе, возрастной диапазон испытуемых от 9 до 60 лет [11].
Проведено большое количество исследований на валидность этого теста. Авторами российской адаптации методики являются С.А. Миро-шников, Е.Л. Михайлова, О.Д. Плахотина.
Вторую группу представляют тесты на сортировку, например, Дор-тмундский тест на внимание (DAT), разработанный Г.В. Лаушем в 2003 г.
Дортмундский тест на внимание оценивает соответствующую академическим требованиям способность ребенка к концентрации внимания и рефлексивность при решении проблем, он дает информацию о том, отклоняются ли показатели внимания от нормы и какие особенности можно констатировать. Существует компьютерная и бланковая версия теста.
Методика состоит из двух паралельных тестов по 12 позиций. После адаптированной инструкции и обработки двух пробных заданий детям предлагаются задания «match to standard». Одновременно показывается стандартный стимул и 6 вариантов ответа. Дети должны соотнести правильный ответ со стимулом. Оценивается латентность (промежуток между презентацией задания и первым ответом) и общее число правильных решений. Время проведения варьируется в зависимости от стиля работы и саморегуляции ребенка. Указаний по ограничению времени нет. DAT нормирован для детей 8-10 лет. Нормирование осуществлялось по случайной выборке из 624 учеников. Позже были разработаны дополнительные нормы по данным тестирования 105 детей и подростков 7-19 лет [10].
К третьей группе можно отнести задания, связанные со счетными операциями, например, широко распространенный в практике тестирования свойств внимания тест на концентрацию и работоспособность (KLT), предложенный М. Дюкером и Г. Линертом в 1965 г.
Каждая позиция теста состоит из двучленной задачи на сложение и/ или вычитание. Если результат первой строки задачи меньше результата
„ >.
второй строки, то они складываются, в противном случае из результата к
« « т-» ^ х
второй строки вычитают результат первой. Время проведения теста - | о 30 мин., фиксируемые показатели - продуктивность и количество оши- | § бок. Данная методика широко применяется для диагностики внимания с ЕЕ школьников и студентов [10].
Модифицированной и заново нормированной версией этого теста является тест на концентрацию и работоспособность - пересмотренный (KLT-R), модифицированный Х. Лукашем и С. Майрхофер в 2001 г.
Тест KLT-R охватывает, в отличие от краткосрочных тестов (например, d2) длительный период напряженной работы. Оценивается как качество, так и количество выполненных заданий при длительном психическом напряжении, также оценивается работоспособность испытуемого. Тест KLT-R существует в двух вариантах, которые представляют собой разные ступени сложности. Каждая состоит из 9 блоков с 20 заданиями. На каждый блок дается 2 мин.
Более легкая версия (KLT-R 4-6) предназначается для тестирования учеников 4-6 классов. Также существует возможность использования этого теста в коррекционных школах. Более сложная форма (KLT-R 6-13) предназначена для школьников старше 6 класса и для взрослых. Для каждой ступени сложности есть две паралельные версии. Обработка результатов составляет около 20 мин. Для каждой школьной ступени и для разных видов школ есть стандартные процентильные ранги [10].
Четвертую, обширную и регулярно пополняющуюся группу диагностических методик, составляют компьютеризированные тесты с динамической стимуляцией. Например, батарея тестов для проверки внимания (TAP) П. Циммермана и Б. Фимма, разработанная в 1993-1994 гг., и батарея тестов для проверки внимания для детей (kiTAP) П. Циммермана, Р. Годмана и Б. Фимма (2002 г.).
TAP представляет собой расширенный компьютерный инструментарий для диагностики всех параметров внимания. Существует три версии теста: TAP 2.0, KITAP - версия для детей, перепроверка. Тест нормирован для двух возрастных ступеней: 6-19 лет и 20-90 лет, состоит из 13 субтестов, например, субтесты активация, рабочая память, движения глаз, кроссмадальная интеграция, устойчивость внимания, гибкость, распределение внимания, go / no go, бдительность и др. [9; 10].
В отечественной психологической практике можно найти ряд традиционных методик, не относящихся к психометрике, но, тем не менее, позволяющих сделать выводы о ряде показателей того, что можно определить как «атрибуты внимания». К последним мы относим такие показатели, как объем, устойчивость, переключение и распределение внимания.
к к Такие методики, как уже упоминаемые корректурные пробы (модифи-| о кации для детей разного возраста), методика Пьерона-Рузера, счет по |§ Е. Крепелину (модификация Р. Шульте), методика В.М. Когана, позволяют, помимо качественного анализа, получить и некоторые количест-^ венные результаты. Последнее в определенном смысле приближает их к психометрическим методикам (тестам).
Дальнейшие исследование будет направлено на сравнительный анализ эффективности зарубежных и отечественных методических средств исследования показателей внимания в контексте оценки особенностей психического развития у различных категорий детей с церебральным параличом.
Библиографический список
1. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зин-ченко. М., 2003.
2. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева и др. М., 1976. С. 220-228.
3. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений. М., 2000.
4. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. С. 15-19.
5. Москалик И. А. Динамика внимания неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2005.
6. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов // Практическая психология и логопедия. 2007. № 5 (28). С. 34-44.
7. Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit. Jahrbuch der pädagogischpsychologischen Diagnostik / Büttner G. Schmidt-Atzert L. (Hrsg.). Band 3. Göttingen, 2004.
8. Neuropsychologische Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen in Erziehungsberatung und Schulpsychologie / (Hrsg.) H. Gamper u.a. // Yumpu. URL: https:// www.yumpu.com/de/document/view/8795992/neuropsychologische-diagnostik-bei-kindern-und-jugendlichen (дата обращения: 13.09.2014).
9. Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung (Peter Zimmermann und Bruno Fimm): Referat von E. Milhahn, B. Inkret. URL: http://www.seelensammler.de/ uni/arbeiten/TAP.pdf (дата обращения: 13.09.2014).
10. Testzentrale-Hogrefe Verlag für Psychologie. URL: http://www.testzentrale.de (дата обращения: 13.09.2014).
11. Verzeichnis Testverfahren. 20. aktualisierte Auflage. Stand: August 2013. URL: http://www.zpid.de/pub/tests/verz_teil1.pdf (дата обращения: 13.09.2014).
