CC BY
55
Итак, разработка понятийного аппарата проблемы отражала стремление дидактической мысли как можно точнее выявить и зафиксировать сложную природу феномена «активность ученика в обучении», чему, несомненно, способствовала ориентация дидактов на общепедагогические тенденции рассматриваемого периода: гуманизацию педагогического процесса.
УДК 370.1
Т. М. Чурекова, М. А. Щербакова
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
Современное состояние международных социально-экономических и политических отношений, а также темпы мирового научно-технического прогресса требуют от стран мирового сообщества выхода на качественно новый уровень подготовки квалифицированных кадров во всех сферах жизнедеятельности государства. Достижению соответствующего сложившимся условиям уровня развития нашей страны могут способствовать только профессионально компетентные, творчески мыслящие и конкурентоспособные специалисты, умеющие в короткое время перестраивать свою деятельность и при необходимости самостоятельно овладевать новыми знаниями, умениями и навыками.
Большинство индивидуально-личностных особенностей человека, как известно, закладываются в детском и юношеском возрасте, поэтому основополагающая роль в раскрытии творческого потенциала личности принадлежит общеобразовательной школе. При этом наибольшие возможности для полноценного формирования творческих способностей предоставляет уровень психофизиологического развития учащихся старшего школьного возраста, что и обусловило ориентацию нашего исследования на данную возрастную категорию.
Но общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не всегда находит воплощение в школьной практике: значительная часть выпускников российских школ не обладает перечисленными качествами и потому не может адекватно справиться с трудностями, которые ожидают за порогом школы. Как справедливо отмечает А. Кушнир, «только школа, являясь инструментом глобальной социальной инженерии, способна изменить ментальность народа и пробудить его внутренние созидательные силы. Однако сама школа должна обрести новые качества» [1, с. 8].
Таким образом, социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в происходящих в стране преобразованиях, предопределяет необходимость разработки принципиально новых подходов к реализации воспитательно-образовательного процесса, способствующего формированию, развитию и совершенствованию творческих способностей учащихся старшего школьного возраста. Большим потенциалом в данной области, по нашему мнению, обладает интеграция в школьную практику элементов медиаобразования. Основываясь на собственном опыте и рассматривая включение учащихся в активную творческую деятельность по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов в качестве основного метода формирования их творческих способностей, при разработке структурно-функциональной модели реализации этого процесса (рис. 1} мы определили следующие педагогические условия формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в рамках интегрированного медиаобразования:
- поэтапный характер организации процесса формирования творческих способностей учащихся в условиях интегрированного медиаобразования, обеспечивающий эффективность творческой деятельности школьников и их интеллектуального развития;
- рациональное сочетание различных организационных форм творческой работы, стимулирующее развитие коммуникативно-творческих умений и навыков учащихся, а также навыков самоуправления и саморегуляции;
- обеспечение вариативности и возможности выбора учащимися направлений. форм и методов осуществления творческой деятельности в соответствии с их интересами и потребностями, способствующее развитию их творческой активности и самостоятельности.
Мы считаем, что выделенные педагогические условия не только обеспечат адекватный уровень сформированное™ творческих способностей учащихся, но и будут способствовать достижению более высокого уровня их личностного развития по сравнению со школьниками, не охваченными данной программой.
Учитывая необходимость соблюдения определенных педагогических условий в комплексе мы разработали схему организации творческой деятельности по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов, включающую в себя четыре основных блока: поиск и отбор медиатекстов и медиаресурсов, включение медиатекстов и медиаресурсов в структуру урока, создание новых медиатекстов и медиаресурсов, обработка информации, содержащейся в медиатекстах и медиаресурсах (рис. 2).
Реализация того или иного блока, может осуществляться как преподавателем, так и учащимися. Комбинируя различные варианты преимущественного осуществления мероприятий блока теми или иными субъектами учеб-
300
Цель: создание системы интегрированного медиа образования, способствующей
формированию творческих способностей учащихся старшего школьного возраста
Д иа гностический блок
гч_ Оценка уровней сформированное™ творческих способностей учащихся старшего школьного возраста
Содержательный
блок
Оценка информированности учащихся старшего школьного возраста в области мультимедиа, констатация наличия умений я навыков работы с медиатекстами и медиаресурсами
х к Ї В я § и У
5? *
са § .
5.ЙЙ о й о
■е ^ с
й щ
О о
Я* с
3 &
о, с
а
Л
и
и
а.
о
р
ь
о
О
I
поэтапным характер организации процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в условиях интегрированного медиа образования
рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм творческой деятельности
V
обеспечение вариативности и возможности выбора учащимися старшего школьного возраста направлений осуществления творческой деятельности
К
а
«
0
5
а
я
8
V
в
ь.
£
1
Е
Результативный Оценка уровней с формированности творческих способностей
блок учащихся старшего школьного возраста
Результат: повышение уровня сформированности творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, обеспечение их готовности к решению творческих задач
Рис.1. Модель формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в условиях интегрированного медиаобразования
Т. М. Чурекова, М. А. Щербакова
Рис. 2. Схема организации творческой деятельности по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов
ного процесса, мы выделили четыре формы организации взаимодействия учителя и учащихся в процессе творческой деятельности по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов: монологическая, диалогическая, полилогическая и интегрированная - в последовательной смене и разумном сочетании которых заключается суть реализации содержательного блока модели.
Так. например, в рамках осуществления информационно-теоретической подготовки преподаватель должен включать в структуру урока постепенно усложняющиеся по составу и содержанию медиатексты и медиаресурсы, используя при этом монологическую форму организации взаимодействия и применяя различные приемы, конкретное практическое воплощение которых определяется типом проводимого урока, его основными целями и задачами. В частности, в рамках уроков изучения нового материала медиатексты и медиаресурсы следует использовать главным образом в качестве иллюстративного и дополнительного материала по изучаемой теме (презентации, демонстрации фрагментов художественных и документальных фильмов, фотоматериалов и т. д.).
На уроках закрепления знаний, умений и навыков использование педагогом медиаресурсов в качестве иллюстративного и дополнительного материала следует дополнять так называемыми заданиями с медианаполнением -заданиями, в той или иной форме содержащими элементы медиатекстов и медиаресурсов. В рамках уроков проверки и оценки знаний, целесообразным является применение как готовых, так и созданных преподавателем компьютерных тренажеров и тестирующих программ, а также включение в содержание традиционных способов проверки и контроля знаний заданий с медианаполнением.
Для решения задач, поставленных перед практической подготовкой учащихся, включение медиаресурсов и составляющих их медиатекстов в структуру урока первоначально должно осуществляться в рамках рациональной
комбинации монологической и диалогической форм организации взаимодействия с последующим добавлением к выделенной совокупности, по мере формирования у учащихся необходимых умений и навыков, полилогичес-кой формы. При этом, в отличие от информационно-теоретической подготовки, деятельность учащихся на уроках любого типа должна направляться на оценку не только научной, но и художественной составляющей используемых на уроке медиаресурсов. Таким образом, необходимость двухаспектного анализа медиаресурсов в рамках практической подготовки приводит, с одной стороны, к тому, что их использование требует незначительной модификации приемов, апробированных при реализации информационно-теоретической подготовки, а с другой — позволяет в равной мере эффективно применять медиаресурсы на уроках любого типа.
При реализации совместной творческой деятельности, помимо включения мсдиаресурсов в структуру текущих занятий по предмету в рамках диа-и полилогической форм организации взаимодействия, следует применять также интегрированный подход, что приводит к необходимости использования на уроке не только готовых или созданных преподавателем медиаресурсов, но и медиаисточников, разработанных учащимися совместно с учителем во время внеклассной работы. При этом, в связи с необходимостью соблюдения всего комплекса выделенных педагогических условий, деятельность учащихся и педагога должна осуществляться одновременно по двум направлениям.
Первое направление, связанное с использованием на текущих занятиях по предмету готовых или созданных учащимися и преподавателем медиаресурсов, являясь фактически логическим продолжением информационнотеоретической и практической подготовки школьников, не только обеспечивает преемственность в реализации компонентов содержательного блока, но и способствует соблюдению условия поэтапного формирования творческих способностей.
В рамках второго направления учащиеся в ходе внеклассной работы включаются в совместную с педагогом творческую деятельность по созданию собственных медиатекстов и медиаресурсов различной сложности. Предполагаемое при этом использование на разных этапах подготовки парной, групповой и коллективной форм деятельности, а также предоставляемая школьникам возможность выбора источников и носителей информации, формы ее представления и приемов включения в структуру урока способствует соблюдению условий вариативности и рационального сочетания организационных форм.
Совместная деятельность учащихся и учителя при реализации второго направления работы может быть направлена на создание как небольших по объему медиатекстов и медиаресурсов, так и сложных по составу медиапроектов, отличающихся не только по сложности, но и по длительности выполнения.
В первом случае учащимся за неделю до исполнения могут быть предложены задания по подготовке сообщений или отчетов с медиасопровождением, разработке заданий с медианаполнением для закрепления (оценки или контроля) полученных знаний и т. д.. выполнение которых осуществляется при обязательной координации преподавателем как индивидуально, так и в паре.
Во втором случае, в связи со значительными временными затратами, требующимися для создания качественных медиапроектов, длительность осуществления деятельности может колебаться в зависимости от объема и содержания выбранной темы и уровня подготовки учащихся от месяца до учебной четверти и полугодия. В рамках подобной работы школьники могут заниматься созданием тематического цикла презентационных материалов PowerPoint или различных видов тематических баз медиаданных, подготовкой электронного учебника или постоянно обновляющейся предметной web-страницы, осуществлением регулярного выпуска собственной печатной или электронной газеты и т. д. Независимо от типа создаваемого медиапроекта осуществление работы над ним наиболее оптимально проводить в группах, состоящих из 6-8 человек. Внутри групп учащиеся делятся на пары, каждая из которых занимается подготовкой одного из структурных компонентов разрабатываемого проекта.
Особенности творческой деятельности по созданию учащимися собственных медиаресурсов различной сложности в рамках выделенных педагогических условий формирования творческих способностей потребовали некоторой модификации разработанной схемы ее организации, наиболее ярко проявляющейся при разработке сложных по составу медиапректов (рис. 3).
Как видно из рис. 3, помимо добавления блоков ознакомления учащихся с тематикой создаваемого медиапроекта, самостоятельного выбора формы его выполнения и определения структурных компонентов с последующим распределением между парами заданий по их разработке, необходимость которых очевидна, изменения также связаны с появлением блоков обсуждения с педагогом промежуточных и конечных результатов творческой деятельности, общая численность которых равна трем. Подобная координация учителем деятельности старших школьников, с одной стороны, обеспечивает ее совместный характер, ас другой - позволяет своевременно ликвидировать возникающие при этом ошибки, препятствуя тем самым появлению сложностей при использовании созданных медиаресурсов на уроке.
Кроме того, двухступенчатый характер работы над медиапроектом привел к необходимости подразделения блока по созданию медиатекстов и медиаресурсов на две части: создание каждой парой выбранного структурного компонента и объединение их в общий проект.
Предложенная схема предполагает индивидуальную деятельность учащих' ся по поиску медиатекстов и медиаресурсов и коллективную работу при обработке и сравнении медиапроектов, подготовленных различными группа-
Рис. 3. Схема организации совместной творческой деятельности учащихся старшего школьного возраста и педагога по созданию сложных по составу медиапроектов
ми, В то же время, отбор наиболее подходящих источников и создание структурных компонентов медиапроекта производится в паре, а объединение полученных компонентов в общий проект - всей группой. Непосредственно совместная деятельность педагога и учащихся осуществляется при обсуждении промежуточных и конечных результатов работы.
Апробация сформулированных условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в рамках интегрированного медиаобразования проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы на уроках химии и биологии в общеобразовательных учреждениях городов Кемерово, Белово и Анжеро-Судженск. В качестве достоверного ре-
зулътата, отражающего положительную динамику процесса формирования творческих способностей учащихся, мы рассматривали достижение школьниками одного из четырех уровней сформированности исследуемых способностей: репродуктивного, имитирующего, деятельностного и креативного. Отнесение учащихся к определенному уровню сформированности способностей производилось при помощи методик, описанных в работах В. И, Андреева [2] и уточненных в рамках нашего исследования.
Данные, полученные при изучении творческих способностей школьников, не участвующих в эксперименте по апробации выделенных педагогических условий, иллюстрируют достаточно низкий уровень сформированности исследуемых способностей среди учащихся 9 классов: в среднем 72% девятиклассников не достигли даже деятельностного уровня, в то время как на креативном уровне находится около 11% школьников. Более того, анализ динамики уровней сформированности творческих способностей учащихся по мере обучения, позволяет отметить лишь незначительные положительные изменения: к 11 классу выше репродуктивного уровня не поднимаются около 60% школьников, а креативного уровня достигают в среднем только 16% учащихся. Вышесказанное, очевидно, указывает на то, что применяемые в исследуемых учебных заведениях методики и технологии обучения мало способствуют формированию творческих способностей старших школьников.
Анализируя данные об уровнях сформированности творческих способностей школьников, входивших в экспериментальные группы по апробации выделенных педагогических условий, мы пришли к заключению, что установившееся среди девятиклассников преобладание учащихся, находящихся на репродуктивном и имитирующем уровне сформированности творческих способностей (71%), уже к 10 классу сменяется доминированием имитирующего и деятельностного уровней (53%). К 11 классу большинство школьников (63%) перешагивают имитирующий уровень, при этом 33% из них достигают креативного уровня. Иными словами, вовлечение учащихся в совместную творческую деятельность в рамках реализации определенных педагогических условий приводит к существенному повышению общего уровня сформированности творческих способностей по мере обучения с 9 по 11 класс.
Таким образом, результаты экспериментальной работы, показывающие значительное повышение по мере обучения с 9 по 11 класс уровней сформированности творческих способностей школьников, участвовавших в эксперименте, свидетельствуют о том, что в сложившейся ситуации практическая реализация разработанной структурно-функциональной модели в рамках выделенных педагогических условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста может использоваться в качестве одного из способов развития школьников в общеобразовательных учреждениях любого типа.
Библиографический список
!. Кушиир, А. Что посеешь, то и пожнёшь / А. Кушнир // Народное образование.-! 999.- № 1-2.-С. 7-9.
2. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества / В. И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. -238 с.
УДК 37.4
М. А. Романова
ТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К КОГНИТИВНОМУ РАЗВИТИЮ
Проблема развития познавательных способностей человека - одна из центральных в психологии. В современной науке психология познавательных процессов (ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления) именуется когнитивной психологией. Англоязычное звучание используется авторами по двум причинам. Во-первых, выделение познавательных процессов в особую группу психологических явлений признается многими неудовлетворительным, поскольку из дидактического приема оно превратилось в теоретическую догму, мешающую увидеть познавательное содержание и в других (помимо упомянутых) психических актах (например, в предметных исполнительных действиях, в эстетических переживаниях) [Р. Л. Солсо, 2002]. Во-вторых, в контексте истории зарубежной психологии словосочетание «когнитивная психология» обозначает подход, который, возникнув несколько десятков лет назад в США и Великобритании, развивался как альтернатива бихевиоризму Спектр проблем изучаемых когнитивной психологией чрезвычайно широк. Он охватывает весь диапазон психических процессов - от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения. памяти, формирования понятий, мышления, языка, эмоций и процессов развития, а также и то, «как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она храни гея в памяти и пре-образуцется в знания и, как эти знания влияют на наше внимание и поведение» [Р. Л. Солсо, 2002],
Когнитивное развитие выражается в повышении «ранга» когнитивных структур психики ребенка, в переходе от более простых к более сложным когнитивным структурам. Эти изменения представляют собой генетические трансформации, составляющие основу когнитивного развития, В ходе этого процесса структуры с более высоким «рангом» постепенно приобретают и более высокий статус в познавательной деятельности. Такие изменения не связаны со структурными перестройками, а касаются лишь совер-
