CC BY
27
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В.А. Фатеев (Барнаул)
Аннотация. Рассматриваются аспекты формирования «готовности» будущего учителя к реализации идей личностно-ориентированного подхода как приоритетной установки современной парадигмы образования в практике профессиональной деятельности. «Готовность» представлена как системная категория в структуре профессиональной подготовки будущего учителя и как интегративный компонент и результат обучения студентов в университете.
Ключевые слова: гуманизация, личностно-ориентированный подход, современная парадигма обучения, система «школа - вуз», «готовность».
В процессе реализации основных компонентов модели профессионально-педагогической подготовки будущего педагога по физической культуре, базирующейся на идеях личностно-ориентированного подхода, оптимальным условием ее функционирования является взаимосвязь теории и практики, специфических основ и содержания специальной подготовки для достижения педагогического мастерства. В связи с этим выявление и реализация теоретических наработок в практике профессиональной подготовки учителя физической культуры, опирающихся на оптимально сбалансированные педагогические условия образовательного процесса и соответствующих критериям функционирования модели, являются основой формирования «готовности» будущих педагогов к ее реализации в практике предметной деятельности.
В контексте этого предположения В.А. Сластенин и М.Я. Виленский подчеркивают, что современный педагог поставлен перед необходимостью решения психо-лого-педагогических задач, а именно: аналитико-рефлек-сивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, кор-рекционно-регулирующих. В условиях функционирования традиционной парадигмы образования эти компоненты реализовать практически невозможно, и требуется переход от типовых педагогических теорий и технологий к креативным, творческим, личностно-ориентированным, преобразующим суперпозицию учителя и субординационную позицию ученика в личностно-равноправные позиции [9. С. 43].
Современные теории должны обладать методологич-ностью, системностью, непротиворечивостью, преемственностью, аргументированностью, гибкостью. Практика же, как правило, отличается определенными мотивациями, постановкой целей, составлением планов, осуществлением задуманного, пониманием ситуации, предвидением будущих событий, наличием определенного времени и определенного пространства [8. С. 27].
Молодые специалисты, выпускники вузов, страдают от синдрома, получившего название «шок от практики», который носит глубоко индивидуальный характер и переживается с различной интенсивностью, характеризуясь
тем, что теории, преподаваемые в институтах и университетах, часто не имеют никакого отношения к последующей деятельности будущих учителей на практике. Практика каждого учителя не статична, она многообразна и подвержена динамическим изменениям, в связи с чем теория не в состоянии удовлетворить изменчивые потребности каждого педагога, исследуя лишь отдельные фрагменты практической деятельности. Суть теории как науки о действии состоит в том, что она предлагает будущему педагогу информацию о возможных вариантах действий, однако в какой степени будут решаться проблемы на практике, зависит от реальных условий и ситуаций, в которых будущий педагог может оказаться. Расширить представление о предмете познания для оптимальной реализации теории на практике и критически осмыслить реальность происходящего можно лишь в условиях протекания самостоятельной деятельности, где теория выступает как логическое обобщение опыта общественной практики, отражая объективные закономерности развития природы и общества.
Вместе с тем до настоящего времени наблюдается разрыв между процессами умственного развития и развития личности, между познавательными процессами и развитием аффективно-потребностной сферы личности, рассматриваемыми как независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике, по мнению Д.Б. Эльконина [10], этот процесс находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания. Психологическая теория и практика тесно взаимосвязаны, испытывают взаимовлияние, однако современный этап развития практики свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о деформации всего педагогического процесса при доминировании образовательных ценностей.
В последние годы особое значение в психолого-пе-дагогической науке приобрела проблема личности, решение которой может способствовать обновлению педагогической практики с акцентом на ценность личности в обучении и воспитании.
На практике же принцип целостности личности не выдерживается, хотя и декларируется во многих психо-лого-педагогических трудах современных ученых, по-
скольку личность не выступает как тотальность, что свидетельствует о необходимости переориентации всего образовательного процесса в направлении личностной ориентации к проблемам обучения, воспитания и развития, где развитие выступает как обретение нравственно-осмысленной внутренней свободы, формирование творческих способностей личности, раскрытие ее потенциальных возможностей, где личность утверждается как приоритетная ценность образовательно-воспитательного процесса.
В личностно-ориентированном подходе изменяется позиция педагога и ученика, центральной фигурой становится последний, а учитель выступает в роли консультанта, помощника, координатора при совместном проживании и переживании возрастного периода воспитанников в атмосфере взаимодоверия, взаимопонимания, взаимодействия как полноправных, автономных субъектов, «открытых» для обогащения личностного опыта и способных к творческой самореализации. В современной теории и практике обучения в высшей педагогической школе сформировался ряд противоречий, преодоление которых при реализации личностно-ориентированных технологических процессов позволит повысить эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов.
К основным наиболее существенным можно отнести противоречия:
- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным содержанием осваиваемых процессов профессиональной подготовки;
- между целостностью содержания процесса профессиональной деятельности и овладением ею студентами через многообразие предметных областей;
- между профессиональной деятельностью как целостным процессом и ее представленностью в обучении схематизмом действий и стандартизацией учебных ситуаций, не развивающих творческого потенциала студентов;
- между коллективным характером труда в межличностном коммуникативном взаимодействии и индивидуальной формой их представленности и присвоении студентами на практике;
- между зависимой позицией студентов в обучении и важностью проявления субъектно-творческой позиции личности в предметной и социальной роли учителя;
- между ориентацией содержания учебной деятельности на прошлый социальный опыт и стремлением будущих специалистов соответствовать требованиям современной парадигмы и готовности к реализации проблем обучения в новых социальных условиях и нестандартных ситуациях.
Теория и практика подготовки специалистов в области физической культуры и спорта в высшей школе свидетельствуют о необходимости комплексного применения закономерностей сбалансированного двигательного, морфофункционального, психического, интеллектуального и личностного развития для эффективного про-
грессирования результативности студентов в процессе образования, обучения, воспитания и развития.
При этом важными условиями приобщения к ценностям физической культуры и стойкой ориентации на профессию учителя являются:
- интеграция предметных циклов и включение современных инновационных технологий образования и обучения, адекватно ориентированных на будущую профессиональную деятельность;
- последовательная реализация индивидуально-образовательной стратегии и тактики подготовки студентов при актуализации их личностных функций и потенциальных возможностей и способностей;
- систематическая диагностика и прогнозирование развития разных сторон подготовленности студентов для минимизации педагогических ошибок;
- целенаправленное формирование «готовности» будущих педагогов к реализации личностно-ориентированного подхода как фактора совершенствования профессионального мастерства и условия системного обновления творческо-поисковой активности в выборе содержания подготовки специалистов новой формации.
Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя отличается полифункциональностью и многоаспектностью и рассматривается как метадеятельность (деятельность по организации другой деятельности - учебной деятельности учащихся [5]).
Оценка же успешности деятельности учителя определяется на основе достижения самостоятельно или в сотрудничестве с педагогом планируемой учениками цели, преобразующей по форме, направленной на изменение содержания учебно-воспитательного процесса в школе и личности учителя в ней; коммуникативной по содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентационной по структуре, направленной на созидание самих учеников (интериоризация).
«Готовность» рассматривается как разновидность общей готовности человека к деятельности в целом и делится на группу субъективных факторов (желание учиться и заниматься данным видом деятельности) и объективных (уровень развития познавательных и сенсомоторных способностей, сформированность соответствующих знаний, умений и навыков) [2. С. 18-26]. Наряду с факторами выделяют «признаки готовности», которые позволяют судить о мере этой готовности: продуктивности и удовлетворенности, которые характеризуют быстроту включения человека в деятельность [1. С. 27-32]; легкость адаптации к новым условиям [4]; актуализацию выбора будущей профессии [3. С. 105-106].
При этом «готовность» к педагогической деятельности представлена как интегральная модель, как особое состояние личности учителя, проявляющееся во взаимодействии мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов.
«Мотивационная готовность» к педагогической деятельности является сложным личностным образованием и выступает как система побуждений, идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, присущих данной личности. Ее основу составляют ценности педагогической деятельности, которые позволяют учителю удовлетворять свои потребности и служат ориентиром в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение поставленных перед ним обществом педагогических задач.
«Когнитивный компонент готовности» к педагогической деятельности связан с процессом познания и рассматривается как процесс, результат и уровень сформирован-ности общепедагогических и специальных знаний при их соответствующей системности и направленности в целостной педагогической деятельности, при критическом переосмыслении собственных способностей.
«Эмоционально-волевой компонент готовности» педагога рассматривается как проявление эмпатического сопереживания к своим воспитанникам, любовь к профессии учителя, наличие чувства долга и ответственности за конечный результат. В педагогическом процессе это умение управлять собой в конкретных ситуациях, направлять свои профессиональные усилия на выполнение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать свои сомнения, умение мобилизовать свою волю.
«Рефлексивный компонент готовности» рассматривается как процесс самопознания внутренних психических актов и состояний, как процесс обращения на самого себя, выяснение отношения и понимание себя другими людьми.
«Операционно-практический (процессуальный) компонент готовности» к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности воспитанника, своевременно и результативно проводить коррекцию педагогических воздействий.
«Готовность к оценочной деятельности» заключается в стимулировании учебной деятельности воспитанников, ее корректировке и демонстрации образцов и эталонов оценки (самооценка, взаимооценка), выборе лучших вариантов, коллективном обсуждении при определении общих критериев и исполнении разных ролевых обязанностей в процессе взаимодействия и диалогового общения.
Физкультурное образование будущего педагога включает теоретическую подготовку, методическую грамотность, двигательный опыт, «физическую готовность».
«Теоретическая готовность» определяется объемом знаний из различных блоков учебного плана, где крите-
рием результативности выступает сформированность учебно-педагогического мышления студентов с преобразованием «знаниевого» компонента в элемент профессионального осознания своего выбора.
«Методическая готовность» к построению процесса обучения предполагает овладение совокупностью системных знаний и методических навыков осуществления обучающих действий, результатом которых является понимание студентами смысла деятельности и выбор адекватных средств, методов и способов самообучения.
«Двигательная готовность» представлена как способность постоянно обогащать свой личностный опыт при овладении базовыми средствами двигательной деятельности и основами избранной спортивной специализации в процессе повышения адаптационных, функциональных возможностей и развития физических качеств.
«Физическая готовность» основывается на соответствии состояния здоровья и физического развития студентов требованиям профессиональной деятельности, являясь фактором осознанного выбора будущей профессии.
В сфере физической культуры «образовательный компонент готовности» к будущей деятельности с позиции гуманизации современного этапа образования базируется на наличии ряда противоречий:
- между увеличением кадрового состава физкультурных работников и низким уровнем их образования и возможности профессионального роста;
- между потребностью отрасли «физическая культура и спорт» в педагогах-профессионалах и разноуровневой социальной и профессиональной готовностью выпускников к преобразующей, исследовательской и творческой деятельности;
- между содержанием физкультурного образования и условиями организации учебного труда будущих специалистов.
Для устранения этих противоречий необходимо решить проблему интеграции физкультурного образования, науки и практики в общую культуру будущих специалистов при повышении их компетентности и ориентированности на социально-профессиональные ценности образования и мотивационное обеспечение процессов самовоспитания и самообразования. В процессе обучения педагог оказывает помощь студентам не только в овладении ими физическими упражнениями, но и в познании самих себя, своих достоинств и недостатков, постоянно стимулируя их развитие и саморазвитие в творческо-поисковой деятельности.
Специфика работы физкультурных вузов заключается в том, что важнейшим компонентом содержания профессиональной подготовки педагогов по физической культуре является интенсивная двигательная деятельность, где процесс обучения идет через многообразие использования физических упражнений, резервы которых «необходимо искать в вузовской системе», при внедрении новых педагогических технологий [6. С. 125].
Низкий уровень «двигательной готовности» абитуриентов, поступающих на факультет физической культуры, и отсутствие у них стойкой ориентации на профессию учителя говорят о необходимости перестройки системы взаимодействия «школа - вуз» в условиях перехода на гуманно-личностную парадигму образования, обучения и воспитания.
При этом низкий физический потенциал поступающих на факультет абитуриентов в проявлении силовых способностей наблюдается у 51,3%, в степени развития гибкости - у 56,7%, в развитии координационных способностей - у 31,7%. В условиях реализации в учебновоспитательном процессе личностно-ориентированной направленности происходит ценностно-мотивационная переориентация студентов, формируется критичность в отношениях, оптимизируется степень самооценки себя как субъекта, индивидуальности и личности, способных к самореализации, самопрограммированию, самосовершенствованию. Подобная направленность позволяет за годичный период повысить темпы прироста силовых способностей на 30,8%, координационных - на 56,2%, гибкости - на 28,6%, чего нельзя достичь при знаниево-стандартизированном подходе, где эти показатели не превышают 20% отметки годового прироста. Потребность успеха удовлетворяется процессом доведения работы до успешного завершения, что требует от субъектов познания личной ответственности за поиск и решение проблемы, для чего следует делегировать студентам полномочия для проявления творческой активности, свободы выбора при постоянном инициировании и стимулировании их деятельности и действий путем позитивной педагогической помощи и поддержки, подкрепления чувства уверенности в собственных силах при реализации индивидуальных программ саморазвития и реальности их осуществления самими студентами.
В последние годы педагогические коллективы страны активно осваивают теоретические основы и технологию реализации идей личностно-ориентированного подхода в предметной деятельности и образовательном пространстве всего образовательного учреждения, считая его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности. Вместе с тем до настоящего времени еще существует немало «белых пятен» в изучении возможностей и условий его применения в педагогической практике. При этом отмечается определенная «технократизация» личностно-ориентированного подхода, приобретающего роль жесткого алгоритма, снижающего его гуманистический эффект и занижающего роль и место в образовательном процессе учителя и ученика.
В процессе его реализации необходима ориентация на личность, которая является целью и субъектом воспитания, образования, обучения и развития, и «профессиональная готовность» учителей к реализации этой идеи на практике предполагает овладение ими метода-
ми диагностики личностных свойств и функций обучаемых, учета их личностного, психического, функционального, физического потенциала с ориентацией на «стартовые позиции» каждого.
Данный подход ставит в центр образовательной системы самоактуализирующуюся личность человека, обеспечение комфортных, бесконфликтных, безопасных условий развития и реализации его природных задатков, приоритетности субъект-субъектного общения, что требует приложения усилий всего педагогического коллектива образовательного учреждения для создания оптимально-сбалансированных условий развивающей среды обучения на всех этапах и ступенях непрерывного педагогического процесса.
При этом самоактуализация личности будущего педагога и его саморазвитие могут быть осуществлены, по K.P. Роджерсу [7], при определенных условиях, когда выборы поведения «ясно воспринимаются и адекватно символизируются», т.е. переживаются сознательно. K ним автор относит следующие условия: правдивость отношений с человеком, откровенность, искренность; безусловное принятие человека (уважение, теплота, вера, одобрение, принятие не только других, но и себя); эм-патическое понимание (проникновение в чувства, мысли, внутренний мир человека, умение видеть проблему с его позиции, встать на его место).
При этом важными представляются личная мотивация преподавателя и мотивационное обеспечение деятельности студентов, выступающих в качестве предпосылки и критерия профессионального самоутверждения и становления как личности.
Проведенные нами исследования показали, что 28,6% студентов считают причиной отчуждения от учебного предмета отсутствие у педагогов ценностных личностных качеств; репродуктивность преподавания (14,3%); минимум включения элементов новизны, эмоциональности, творчества при отсутствии учета личностных и индивидуальных особенностей и способностей студентов (61,5%). Это свидетельствует о необходимости кардинальной переориентации мышления и действий самих педагогов, критического самоанализа стилевых особенностей взаимодействия со студентами в плане соответствия их позиции современному этапу демократизации отношений в высшей школе. Современный педагог должен осознавать, что развитие личности студентов как субъектов собственного жизнеустройства возможно лишь через изменение самого воспитателя, его самоотрицание и неудовлетворенность собой как условий достижения профессионального мастерства.
Таким образом, «готовность» будущего учителя физической культуры к профессионально-педагогической деятельности в условиях реализации на практике личностно-ориентированного подхода должна базироваться на создании комфортных условий взаимодействия субъектов сотрудничества; создании ситуаций самопрог-
нозирования, свободы выбора, успеха, диалога, рефлексии; создании образовательно-развивающей среды са-мопроявления личности и раскрытия творческих способностей при критическом обогащении субъектного опыта, выработке личностного смысла учения, развития индивидуального стиля деятельности и неповторимой манеры поведения и отношений.
«Профессиональная готовность» учителя к личностно-ориентированному обучению характеризуется само-обоснованием своих действий и самореализацией на основе стойкой ориентации и профессиональной мотивации; непрерывным поиском альтернатив существующей практики образования и воспитания; способностью к це-леполаганию и целереализации как основе авторской модели; совместным со студентами осмыслением элементов содержания образования и внесением авторских поправок; рефлексией личностного опыта, поведения и отношений; ответственностью за принимаемые решения и предоставляемую свободу выбора; принятием или
отвержением форм деятельности и общения с позиции своего идеала; ориентацией на самоизменение в процессе педагогической деятельности.
При подготовке будущего учителя к реализации на практике идей личностно-ориентированного подхода необходимо учитывать условия утверждения гуманистических принципов, преодоление «стандартов сознания», поведения, мышления при акцентировании на самостоятельность, актуализацию личностного опыта и сил саморазвития каждого субъекта сотрудничества и сотворчества в целостном педагогическом процессе. Учет многообразия позитивных установок, условий и ситуаций, направленных на актуализацию личностного компонента и жизненных смыслов студентов при систематическом обогащении опытом в творческой, образовательной среде способствует формированию готовности современного педагога к реализации идей и ценностей гуманно-личностной парадигмы на практике.
Литература
1. Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве вуза // Физическая культура: Воспитание, образова-
ние, тренировка. 1996. № 1. С. 27-32.
2. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 18-26.
3. Гречко А. С., Келлер А. С., Щепина H.A. Некоторые пути формирования профессиональных качеств учителя физической культуры на заняти-
ях гимнастикой // Вопросы дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки учителя физической культуры: Сб. науч. трудов. Уральск, 1990. С. 105-106.
4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 192 с.
5. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. 440 с.
6. Polanyi M. The Foundetions of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y., 1969. P. 125.
7. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию // Становление человека: Пер. с англ. М., 1994. 480 с.
8. Рыбина H.A. Личностно-ориентированный подход в развитии профессионального интереса студентов педвуза // Актуальные вопросы лич-
ностно-ориентированного образования. Шадринск, 2003. С. 69-71.
9. Сластенин В.А., Виленский М.Я. Реформа школы и готовность учителя к профессиональной деятельности: вопросы методологии и теории
// Теория и практика физической культуры. 1985. № 6. С. 43.
10. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1989. 127 с.
THE FORMATION OF A FUTURE PHYSICAL CULTUR TEACHER’S PREPARENESS TO THE REALIZATION OF IDEAS IN THE INDIVIDUALLY-ORIENTED APPROACH IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL ACTIVITY Fateev VA. (Barnaul)
Summary. In the artikle considers in detail the priority directions of a modern paradigm of education. The conditions of the formation of modern specialiti «prepareness» to realize them in his own practical activity are also given detailed consideration. At that «prepareness» it self in regarded as a pedagogical category clemending a definite system of its formation taking into cousideration the periods and the comprising components, integrity its representation as the result of teaching the students at the university.
Key words: humanization, individual-oriented approach, a modern paradigm of education, «prepareness», system «school - university».
