На пороге профессиональной карьеры: социальные проблемы и личностные стратегии выбора Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

97

Мир России. 2005. № 2

На пороге профессиональной карьеры: социальные проблемы и личностные стратегии выбора1

Г.В. ИВАНЧЕНКО

Опасения общества по поводу ситуации, когда значительная часть выпускников высшей школы начинает работать не по своей специальности или не может найти рабочего места вообще, возникли не сегодня. Известной метафоре «призрачного вокзала, где поезда уже не ходят по расписанию», отнесенной У. Беком к затронутым безработицей секторам системы образования, уже почти двадцать лет. Профессиональное самоопределение личности традиционно рассматривается почти исключительно как процесс выбора на этапе окончания средней школы. Можно говорить о не меньшей личностной значимости выбора выпускников вуза в сравнении с тем, перед которым оказываются выпускники средней школы. Дополнительную напряженность профессиональному выбору студентов выпускных курсов сообщает его «увязанность» с задачами жизненного выбора (жизненных выборов). Вследствие этого теоретический анализ их профессионального самоопределения требует обращения к понятиям и конструктам, используемым в психологии и социологии для отражения рефлексивной и мотивационной составляющих самоопределения. В статье приводятся и анализируются результаты исследования стратегий профессионального самоопределения и имплицитных концепций профессионализма выпускницами столичных и региональных, технических и педагогических вузов.

Введение

Профессиональное самоопределение — событие, или, точнее, непрерывный процесс, влияние которого на жизнь человека в целом трудно переоценить, поскольку он затрагивает практически все сферы жизнедеятельности. Профессиональное самоопределение традиционно рассматривается как этап, приблизительно совпадающий с окончанием средней школы; исследователями отмечается как вынужденность этого выбора, так и неготовность большинства школьников к самому выбору и к принятию ответственности за него [Кон 1979]. Предсказать последствия тех или иных своих решений и действий — задача,

1 Работа выполнена при поддержке программы исследовательских грантов Государственного университета—Высшей школы экономики и РГНФ (проект № 04-06-00288).

4-516

98

Г. В. Иванченко

непростая даже для умудренного опытом человека. Но действительно ли большинство школьников в реальности сталкиваются с этой задачей? Есть все основания полагать, что многие и многие студенты оказываются в ситуации отложенного выбора. Нередко вуз выбирается по критерию доступности, близости к месту проживания или потому, что туда идет полкласса, и задачи построения собственно профессиональной карьеры по сути начинают решаться гораздо позже, на старших курсах вуза или даже после окончания института.

За проблемами отложенного выбора, неясности критериев самоопределения стоит проблема трансформации всего социального института высшего образования. Переход от советской патерналистской системы, когда всю ответственность за трудоустройство выпускника брало на себя государство, к новой системе произошел достаточно давно, однако и у студентов, и у их родителей сохраняются ожидания заботы со стороны вуза и государства в целом.

При этом не только в России, но и в мире университеты под воздействием внешних факторов преобразуются в экономические корпорации [Покровский 2004, с. 27—43], которые управляются как корпорации, но корпорации особого рода — связанные с производством и распространением знаний. Студенты (магистры, аспиранты) выступают в качестве клиентов корпорации, покупателей на рынке образовательных услуг, предлагаемых университетом. В итоге, сталкиваясь с реальными сложностями выбора и построения своей профессиональной карьеры, молодые люди нередко балансируют между нереалистическими претензиями и пассивностью, полным нежеланием искать что-либо, неверием в свои силы.

В данном исследовании нами изучались проблемы профессионального самоопределения исключительно выпускниц вузов. Несмотря на практически равную доступность высшего образования для девушек и юношей, на более быстрый рост уровня образования женщин по сравнению с мужчинами, в последние годы динамика основных показателей, характеризующих качество занятости женщин, является негативной (см., например [Баскакова 2002]). Кроме того, продолжающая существовать угроза призыва в армию юношей-студентов пробле-матизирует изучение «мужских» стратегий профессионального самоопределения как рациональных.

Объект нашего исследования безусловно не нов: к нему неоднократно обращались социологи B.C. Магун, Н.В. Наумова, А.Г. Эфендиев, М.Е. Баскакова, Е.Р. Ярская-Смирнова, И.М. Козина, В.В. Семенова, С.В. Ярошенко, З.Х.-М. Сара-лиева и С.С. Балабанов, Е.Б. Мезенцева и многие другие, но нас интересовал в первую очередь глубинный, психологический план анализа мотивации и стратегического планирования профессиональной карьеры выпускницами вузов, в первую очередь теми из них, кто нацелен на работу в сфере образования и науки.

Одним из концептов, отражающих результаты долговременной активности субъекта в профессиональной (но не только) области, является понятие карьеры. Это понятие сформировалось в контексте изучения бюрократии и организационного поведения; И. Гоффман [Goffman 1961] предложил использовать термин «карьера» в расширительном смысле — применительно к любым социальным аспектам деятельности человека. Профессиональная карьера обычно определяется как развивающийся с течением времени трудовой опыт человека

99

На пороге профессиональной карьеры

[Arthur, Hall, Lawrence 1989]. В понятии карьеры можно выделить объективную (более или менее строгую последовательность должностей и работ) и субъективную (восприятие человеком своей карьеры, сравнение ее с карьерами других людей и определение ее смысла) составляющую.

Так, аспирантура вместе с ассистентской загрузкой относится к первому, наиболее раннему периоду формирования и складывания карьеры в высшей школе [Baldwin, Blackburn 1981, p. 598-614; Boice 1992; Golde, Dore 2001; Nyquist, Manning, Wulff Austin, Sprague, Fraser, Calcagno, Woodford 1999, p. 18—27]. Аспирантский период является продолжением своего рода «виртуальной социализации предварительного ожидания», которая начинается еще до поступления в аспирантуру (это было впервые отмечено еще в работе [Bess 1978, р. 289—317]. Параллельно происходят как минимум три процесса социализации: в сообщество аспирантов, в сообщество преподавателей, в сообщество профессионалов данной дисциплины [Golde 1998].

Западными социологами изучается явление, которое в самые последние годы приняло достаточно серьезный характер: раннее покидание университетской среды людьми, чья карьера, по сути, еще не началась — аспирантов и совсем молодых преподавателей [Rice, Sorcinelli, Austin 2000]. Поступившие в аспирантуру неожиданно для себя обнаруживают нехватку систематической подготовки по многим аспектам той деятельности, которой им предстоит заниматься [Davis, Fiske 2000]; необходимо более глубокое знакомство с требованиями и особенностями научной карьеры для будущих аспирантов [Austin 2002, с. 94—122]. Российские аспиранты тоже, конечно, нередко покидают вуз, даже не защитив диссертацию, но в основном по причине низких зарплат в научно-педагогической сфере [Саралиева, Балабанов 2002, с. 116]. Выпускницы даже более выпускников ориентированы на преподавательскую работу, и здесь ситуация также отличается от западной. Так, Е. Кудряшова проанализировала статистические данные о тендерной ситуации в области высшего образования в северо-западном регионе России, собранные в результате социологических исследований: несмотря на явное преобладание мужчин в университетской администрации (среди докторов наук и профессорского состава), тендерная ситуация в российской науке лучше, чем в западных странах. В странах ЕС количество женщин, имеющих профессорский статус, не превышает 7 %. В России этот показатель составляет около 20 %. В целом в России женщины больше представлены во всех отраслях науки, в том числе и в области естественных и точных наук, что, с одной стороны, было обусловлено эгалитарной политикой в области образования предшествующего периода и, с другой стороны, тем, что в настоящее время наука не является престижной сферой, а как известно, представительство женщин традиционно выше в низкооплачиваемых сферах деятельности [Шнырова 2000].

Итак, основную проблему исследования можно сформулировать следующим образом: как представления о своих возможностях влияют на профессиональные планы молодых женщин—выпускниц вузов, на выбор ими тех или иных целей, профессиональной карьеры в целом и на деятельность, направленную на их достижение? Каковы временные и содержательные характеристики сферы возможного, какой она представляется выпускницам, имеющим «мужскую» и «женскую» профессии, совершенно конкретные или аморфные профессиональные планы?

100

Г. В. Иванченко

2. Сфера возможного: к определению понятия

Концептуальной основой для изучения проблемы самоопределения личности в сфере возможного являются современные представления о мотивации человека и процессах постановки им целей. Наиболее обобщающий механизм целепо-лагания выражается в существовании у человека в той или иной форме некоторого замысла, плана жизни, жизненной цели. Наличие этой способности связано со способностью личности осуществлять самопроецирование в будущее.

Одной из нерешенных проблем в исследовании мотивации является выявление масштабов и характера разрыва между возможностями личности и наличными условиями их реализации, выявление типичных способов — идеальных или деятельностных — преодоления этого разрыва. Жизненные стратегии как способы самоосуществления человека в разных сферах его жизни являются, на наш взгляд, интегральной характеристикой самоопределения личности.

Значительную прогностическую ценность представляют стратегии самоопределения личности в сфере возможного. Сферу возможного определим как относительно устойчивую систему взаимосвязанных целей-ценностей, достижимых при изменениях наличной ситуации субъекта вследствие ее собственной динамики развития или в результате деятельности субъекта (либо прекращения деятельности). При наиболее благоприятных условиях и максимальной эффективности и мотивированности субъекта результат его деятельности будет соответствовать пределу или границе возможного.

Сфера возможного по отношению к жизненному миру выступает как его идеальный, предвосхищаемый прообраз. В процессе целеполагания субъект выходит за пределы требований наличной ситуации и стремится практически определить границы своих возможностей. Но еще до этого он обладает «представлениями о возможном», присущими тем или иным социальным общностям или группам и в совокупности образующими «пространство возможностей» индивида. Вполне очевидно, что границы человеческой деятельности задаются и объективными условиями, и личностными особенностями субъекта, например, способностями, мотивацией достижения успеха или избегания неудач в той или иной сфере. В более общем плане само социальное пространство может определяться как «набор возможностей действия» [Левада 1993, с. 34—49]. Социокультурные способы реализации деятельности, институализирующие содержащиеся в поведенческом поле возможности и шансы, играют важную роль в социальной дифференциации и стратификации. Питирим Сорокин говорил в этой связи о «селекционирующих институтах» и подчеркивал значение характера препятствий, которые эти институты устанавливают для индивидов [Сорокин 1992].

Но можно ли приравнивать возможности к объективно существующим обстоятельствам, благоприятствующим либо препятствующим деятельности субъекта? Наша жизнь, утверждал X. Ортега-и-Гассет, состоит прежде всего в сознании наших возможностей. «Жить — это значит пребывать в кругу определенных возможностей, которые зовутся «обстоятельствами». Жизнь в том и заключается, что мы — внутри «обстоятельств», или «мира». Иначе говоря, это и есть «наш мир» в подлинном значении этого слова. «Мир» не что-то чуждое нам, вне нас лежащее; он неотделим от нас самих, он — наша собственная периферия, он —

101

На пороге профессиональной карьеры

совокупность наших житейских возможностей... Мир, то есть наша возможная жизнь, всегда больше, чем наша судьба, то есть жизнь действительная» [Ортега-и-Гассет 1991, с. 131]. Отдельно взятыми возможностями сфера возможного не исчерпывается, поскольку принадлежность этих возможностей уникальной личности создает системное единство (при всей противоречивости, порой дисгармоничности) сферы возможного субъекта.

Изменения сферы возможного на больших временных отрезках также задают основу жизненных стратегий. Главным критерием их оптимальности, видимо, является усложнение и обогащение жизненного мира и расширение границ возможного. Избыток возможностей, по X. Ортега-и-Гассету, — признак здоровой, полнокровной жизни [Там же, с. 139]. Противоположный результат — упрощение — может быть достигнут различными способами: минимизацией притязаний, «свертыванием» жизненных отношений, в первую очередь потенциально выводящих за границы сферы возможного, ориентацией на постоянно меняющиеся сиюминутные требования жизненной ситуации или на устоявшиеся, общепринятые образцы жизненных стратегий. Стандартные стратегии, отмечает К.А. Абульханова-Славская [Абульханова-Славская 1991, с. 285], легки, но они не позволяют скоординировать жизнь в целом. Подобные стратегии также сообщают избирательную «слепоту» следующего им субъекта ко всем возможностям, отклоняющимся от нормативно одобряемых.

Если вернуться к стандартам, то важно отметить, что последние существуют практически для любой области деятельности — ведь только тогда результат может быть оценен. В социологии и социальной психологии один из первых концептов для сравнения с результатами других людей и определения рангового места субъекта обозначалось как «социальная относительная норма» [Festinger 1954], формирующаяся в процессе преодоления «фильтров» и препятствий. Согласно Р. Мертону, место, занимаемое индивидом в статусной или классовой структуре, определяет степень его доступа к легитимированным средствам достижения успеха и, следовательно, определяет его позицию в структуре возможностей. Структура возможностей и структурное напряжение — это взаимозависимые и взаимообусловленные понятия. Так ограничение шансов индивида усиливает напряжение, а снижение напряжения ведет к возрастанию возможностей [Blau 1990, р. 142].

Стандарт предполагает некоторое равенство, но равные возможности — не более чем миф, который не склонны разделять прежде всего сами молодые люди. С одной стороны, повышение социального статуса и упрочение материального положения — важнейшие стимулы продуктивной деятельности индивида. С другой стороны, накопление и закрепление статусных, имущественных преимуществ теми или иными группами уменьшает шансы других групп получить и использовать эти преимущества. Можно ли локализовать ту грань, за которой ценности, блага и возможности теряют свою побудительную силу, поскольку воспринимаются как заведомо недостижимые? Ясно, что не только объективная доступность тех или иных благ, но и сама их ценность, привлекательность воспринимаются индивидом так же, как и большинством людей той социальной общности, к которой он принадлежит.

Одной из нерешенных проблем в исследовании мотивации является выявление масштабов и характера разрыва между возможностями личности и

102

Г.ВИванченко

наличными условиями их реализации, выявление типичных способов — идеальных или деятельностных — преодоления этого разрыва.

Эта проблема интересовала еще Ж. Нюттена, рассмотревшего когнитивную переработку потребностей в своей теории трансформации потребностей в цели, планы и поведенческие проекты. В результате этой переработки потребности не только конкретизируются — они интегрируются с динамическим самоотношением и системой ценностей индивида, обретают временную перспективу, перспективу будущего. «Будущее является «психологическим пространством», в котором потребности человека подвергаются когнитивной переработке в отдаленные цели и поведенческие проекты. В этом смысле умозрительный конструкт «будущее» есть место строительства поведения и развития человека» [Nuttin 1985, с. 40].

В широкой временной перспективе шаги, предпринимаемые личностью для устранения либо минимизации разрыва между возможностями и условиями их реализации, образуют жизненные программы, сценарии, жизненные планы, жизненный путь. Социология жизненного пути — одна из областей, на протяжении ряда лет разрабатываемая в российской и, ранее, советской социологии, прежде всего исследовательскими группами М.Х. Титмы, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шуб-кина [Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение 1985; Жизненные пути одного поколения 1992; Чередниченко, Шубкин 1985], в последние годы — Д..Л. Константиновского [Константиновский 1997]. В психологии одним из наиболее методически оснащенных оказался подход А. А. Кроника и Е.И. Головахи — каузометрический анализ жизненного пути, заключающийся в реконструкции системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойствами личности, значимыми для нее людьми. Вместе взятые, эти связи образуют многослойную субъективную картину жизненного пути [LifeLine и другие новые методы 1993; Кроник, Ахмеров 2003].

Несколько иная перспектива задается еще одним, существенно менее, нежели «жизненный путь», разработанным конструктом — «жизненные стратегии личности». В отечественной науке это прежде всего работы К.А. Абульхано-вой-Славской, Н.Ф. Наумовой, Ю.М. Резника и Е.А. Смирнова [Абульханова-Слав-ская 1991; Наумова 1995; Резник, Смирнов 2002; Революция притязаний 1998]. Согласно К.А. Абульхановой-Славской, жизненная стратегия «состоит в способах изменения, преобразования условий, ситуаций жизни в соответствии с ценностями личности», определяет меру соответствия и баланса между желаемым и необходимым, между личным и социальным [Абульханова-Славская 1991, с. 67, 247]. Само наличие жизненной стратегии личности является свидетельством ее социально-психологической зрелости, ее способности решать жизненные противоречия. «Последняя проявляется в умении соединять свои индивидуальные возможности, свои статусные, возрастные возможности, собственные притязания с требованиями общества, окружающих. Способность осуществлять это соединение мы определяем как жизненную стратегию» [Там же]. У Ю..М Резника и Е.А. Смирнова на первый план также выступает сознательный аспект, рациональность в стратегическом планировании жизни: стратегия жизни определяется указанными авторами как «способ сознательного планирования и конструирования личностью собственной жизни путем поэтапного формирования ее будущего» [Резник, Смирнов 2002, с. 73]. На наш взгляд, «вес» сознательного,

103

На пороге профессиональной карьеры

рационального компонента в жизненной стратегии может быть минимальным — например, в деструктивных жизненных стратегиях; далеко не все элементы устойчивых стратегий оказываются сознательно планируемыми. Также наличие жизненной стратегии не предполагает «автоматически» самостоятельности в построении своей жизни — ориентация на социальную поддержку, например, может минимизировать индивидуальные компоненты жизненной стратегии. Итак, можно определить жизненные стратегии как обобщенные способы разрешения жизненных ситуаций и выбора значимых альтернатив.

В психологии и социологии последних лет появился целый ряд мотивационных конструктов для объяснения и предсказания значимых жизненных результатов, каждый из которых обладает своей характерной областью применения, где его наиболее удобно использовать, например, в изучении самореализации или субъективного благополучия. В нашем исследовании мы попытались проанализировать мотивационную составляющую профессионального самоопределения через понятие «личные стремления», разработанное с целью описания того, что человек обычно пытается делать [Emmons 1986, р. 1058—1068; Emmons 1996, р. 313—337]. Каждый субъект, утверждает Р. Эммонс, может быть охарактеризован присущим ему набором тенденций «пытаться что-то делать». К примеру, человек может «Пытаться выглядеть привлекательным для лиц противоположного пола», «Пытаться чутко выслушивать друзей» и «Пытаться быть лучше, чем другие». Личное стремление — это обобщающий конструкт, объединяющий различные цели или действия вокруг общей темы. Каждое данное стремление может быть реализовано различными способами и удовлетворено посредством достижения любого числа конкретных целей. Стремления служат мотивационными организующими принципами, они придают смысл имеющему место изо дня в день преследованию целей.

Р.А. Ахмеров [Ахмеров 2003, с. 3—4] задается вопросом: отчего поставленные цели в жизненной программе личности не всегда побуждают к активности, и предполагает, что наличие желательности цели и отсутствие активности по ее достижению вызвано рассогласованием утверждения вербальной значимости цели (в сознании) и ее незначимости на уровне бессознательного. Видимо, активность «тормозится» неосознаваемой, а именно реальной значимостью (т. е. незначимостью) цели. Почему существует и поддерживается такое рассогласование? По мнению Р.А. Ахмерова, это результат рассогласования между линиями адаптации и самореализации, которые могут не совпадать: успешная жизнь в обществе (адаптация к окружающей социальной среде) не всегда (как правило) способствует самореализации. Д.А. Леонтьев [Леонтьев 1997, с. 156—176] выделяет два пути обретения смысла в жизни, при переживании бессмысленности и неудачи в самореализации: путь адаптации — приведение смысла своей жизни в соответствие с реальностями жизни, и путь самореализации — приведение жизни в соответствие со своим смыслом. Р.А. Ахмеров в связи с этим говорит о двух жизненных программах личности — социально-психологической адаптации к социуму (поощряемая обществом) и самореализации — не всегда совпадающей с программой социально-психологической адаптации личности к социуму. На наш взгляд, здесь точнее было бы говорить о жизненных стратегиях, поскольку сам термин «жизненная программа» подразумевает высокую степень осознанности и абстрактности (в советской социологии этим термином

104

Г.В. Иванченко

обозначался идеальный образ целей и результатов жизни), «жизненные стратегии» же предполагают гибкость (при относительной устойчивости), возможность реализации в конкретных условиях жизнедеятельности, лишь частичную осоз-наваемость побуждений субъекта.

Эмпирическое исследование: гипотезы и методология

Итак, объектом нашего исследования были психологические особенности и мотивационные ожидания выпускниц высшей школы, планирующих сразу же по окончании вуза поступать в аспирантуру либо продолжать работать по специальности, получаемой в вузе; предметом исследования — стратегии профессионального самоопределения.

Гипотезы исследования:

1. Внутри профессиональных групп индивидуальные различия могут быть сгруппированы в соответствие с содержанием ведущего противоречия личности. Это противоречие может выражаться в несовпадении возрастающих возможностей личности и ограниченных наличных условий их реализации, или, наоборот, широких возможностей при неспособности личности их реализовать.

2. Личностными ресурсами, обеспечивающими выбор выпускницами продуктивных стратегий профессионального самоопределения, являются характеристики позитивного личностного развития (интернальный локус контроля, осмысленность и ощущение результативности жизни, умеренный уровень оптимизма).

3. На имплицитные концепции профессионализма у различных профессиональных групп будет оказывать влияние специфика профессиональной деятельности.

Общеметодологический поворот от исследования социальной реальности как иерархически организованной к гетерархической организации, на наш взгляд, расширяет возможности анализа взаимовлияний условий жизнедеятельности, самосознания субъектов и их самоопределения. Это означает прежде всего отказ от поисков «эталонной» жизненной стратегии молодой женщины, оптимальной с точки зрения адаптации к жизненной ситуации либо с точки зрения возможностей самореализации.

Пилотажные исследования позволили выбрать следующие методики.

1. Методика оценки личностных стремлений Р. Эммонса

Как происходит выявление стремлений? Испытуемым дается определение личного стремления как «того, что вы обычно стремитесь или вам свойственно стремиться достичь в своем повседневном поведении». Далее им приводят несколько примеров личных стремлений, таких как «Стремиться убедить других в своей правоте» и «Пытаться помочь другим, нуждающимся в помощи». Подчеркивается, что эти стремления выражены в терминах того, что человек «пытается» делать, независимо от того, достигает ли он реального успеха в этих попытках. Также участникам говорится, что стремления могут быть как позитивными, так и негативными, и что стремление должно отвечать повторяющейся, устойчивой цели, а не сиюминутному интересу.

Исследование личных стремлений начинается с заполнения опрашиваемыми серии из 15 утверждений с открытым окончанием, основой которых

105

На пороге профессиональной карьеры

является «Я обычно пытаюсь________». После составления этого списка стрем-

лений испытуемые заполняют матрицу (матрица взаимосогласованности стремлений), в которой строки и столбцы содержат стремления испытуемого. Для каждой пары стремлений испытуемый оценивает степень взаимной согласованности или несовместимости, вплоть до полного заполнения матрицы. Каждая цель оценивается дважды: по тому, как она воздействует на другие цели и как другие цели воздействуют на нее. Для матрицы в целом определяется средний показатель конфликта или взаимосогласованности в целевой системе человека, который используется как переменная в сравнительном анализе испытуемых. Также каждое стремление оценивается по следующим параметрам: радость (от реализации стремления), огорчение, амбивалентность, важность, успешность осуществления, вероятность успешной реализации, влияние обстоятельств, усилия, требуемые для реализации стремления; трудность реализации, социальная желательность, ясность цели, прогресс в осуществлении, атрибуция со стороны: 1) внешних причин; 2) чувства вины или беспокойства; 3) идентификации с целью, веры в нее; 4) внутренних причин; и, наконец, опрашиваемые оценивали, какое влияние оказывают значимые для них люди на каждое из их стремлений.

Далее стремления кодируются по следующим 12 категориям: приближение-избегание, интраперсональное- интерперсональное, достижение, общение, интимность, власть, личностный рост и здоровье, преподнесение себя, самодостаточность (независимость), дезадаптация (саморазрушение), творческая продуктивность, духовная самотрансценденция. Для всех вместе взятых стремлений респондента может быть оценен уровень их абстрактности-конкретности.

2. Тест на оптимизм Л.М. Рудиной (адаптированная версия опросника «ATTRIBUTIONAL STYLE QUESTIONNARE» М. Э. Селигмана)

Наш привычный способ объяснять неприятности, наш стиль объяснения — это нечто большее, чем просто слова, которые мы произносим при неудаче. Это привычка мыслить, приобретенная в детстве и юности. Стиль объяснения коренится непосредственно во взгляде на наше место в мире. Известный американский психолог М. Селигман выделил три основных параметра стиля объяснения: постоянство, широта и персонализация.

ПОСТОЯНСТВО. У тех, кто думает о неприятностях в категориях «всегда» и «никогда», рассматривая их как постоянно действующий фактор, стиль — постоянный, пессимистический. У тех, кто оперирует категориями «иногда», «в последнее время», пользуется ограничительной терминологией и считает, что неприятности носят временный характер, стиль — оптимистический.

ШИРОТА. Постоянство — характеристика временная, широта — пространственная. Люди, которые дают универсальное объяснение своим неудачам, склонны капитулировать по всем направлениям, даже если неудача постигает их в одной конкретной области. Люди, которые придерживаются конкретного объяснения и локализуют неудачи, могут оказаться беспомощными в одной области своей жизни, но твердо стоят на ногах в других.

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ — последняя характерная особенность стиля объяснения. Когда происходят неприятности, обвинять в них можно себя, обращаясь внутрь, либо других людей и обстоятельства, обращаясь вовне. Те, кто обвиняют в неудачах себя, приходят в итоге к низкой самооценке. Те, кто обвиняют внешние обстоятельства, не теряют самоуважения в неблагоприятных условиях.

106

Г.В. Иванченко

В целом, они больше нравятся себе, чем те, кто лишь себя считает виновником своих неудач. Итак, низкая самооценка проистекает обычно из внутреннего подхода к объяснению причин неприятностей. Персонализация, в то же время — это такой критерий, где легче всего ошибиться. Она характеризует лишь то, что мы чувствуем относительно себя, в то время как широта и постоянство, более важные критерии, характеризуют то, что мы делаем: сколько времени ощущаем свою беспомощность и в каком количестве ситуаций.

2. Тест смысложизненных ориентаций(СЖО)

СЖО является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-inLife Test, PIL) Дж. Крамбо и Л. Махолика. Включает в себя субшкалы:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2. Процесс жизни. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный и эмоционально насыщенный.

3. Результативность жизни. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни.

4. Локус контроля-Я. Высокие баллы — представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, верой в свои силы.

5. Локус контроля-жизнъ. При высоких баллах — убеждение, что человеку дано контролировать свою жизнь и самому ее строить.

3. Методика диагностики стремления к изменениям Д.А. Леонтьева и Д.В. Сапронова

Диспозицию «стремление к изменениям» можно рассматривать в непосредственной связи с такими проявлениями личности, как «неадаптивная активность» или «бескорыстный риск». Опросник нацелен на выявление стремления к личностным изменениям, источник которых лежит внутри самой личности.

4. Методика измерения тендерной идентичности личности (МИГИ) С.Л. Бем, адаптированная М.В. Бураковой и В.А. Лабунской

В конце 1960-х годов появилось много работ, в которых высказывались предположения о том, что маскулинность и фемининность неправомерно рассматривать с точки зрения биполярного измерения, что они не исключают друг друга, а могут быть характеристиками одного и того же субъекта, о чем свидетельствовали эмпирические результаты. В ответ на требования более совершенного метода, исследующего маскулинность и фемининность, появилась методика, измеряющая аттитюды по отношению к женщинам и мужчинам — Sex Role Stereotype Questionnaire by Bee, Broverman, & Broverman (1968) (Опросник полоролевых стереотипов Би, Броверман и Броверман (1968)). В данном опроснике маскулинность и фемининность впервые рассматривались как независимые измерения. Затем в 1974 году в США была создана методики BSRI (Bern Sex Role Inventory), разработанная S.L. Bern и включающая в себя три шкалы: шкалу маскулинности, шкалу фемининности и нейтральную шкалу. Нейтральная шкала используется с целью предотвращения эффекта угадывания цели измерительной процедуры.

Итак, основными параметрами анализа были:

содержание, структура и взаимосвязь личностных стремлений, сферы желаемой самореализации;

осмысленность жизни и интернальность-экстернальность локуса контроля;

уровень оптимизма и стремления к изменениям;

107

На пороге профессиональной карьеры

наличие и острота мотивационных конфликтов;

выраженность полотипичных / кроссполотипичных характеристик.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в апреле—мае 2004 г. на базе Московского областного педагогического университета, Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, Таганрогского радиотехнического университета, Таганрогского государственного педагогического университета. Всего в нем приняла участие 51 студентка выпускных курсов. Исследование имплицитных концепций профессионализма проводилось в мае—октябре 2004 г. в МГТУ им. Н.Э. Баумана, Таганрогском радиотехническом университете, Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Институте современного искусства (Москва), в первом этапе — 167 опрошенных, во втором этапе — 230 опрошенных.

Результаты первого исследования

Критерием отбора для участия в исследовании был положительный ответ на вопрос анкеты «Собираетесь ли Вы далее работать по специальности, полученной в вузе?». Далее выделилось три подгруппы: планирующие поступать в аспирантуру по своей специальности (15 человек), работавшие хотя бы какое-то время по своей специальности (26 человек) и собирающиеся работать по своей специальности, но еще не работавшие и не имеющие четких представлений о своей будущей профессии (10 человек).

Различия стремлений и личностных характеристик выпускниц, получивших «мужские» и «женские» специальности

На первом этапе с помощью критерия Манна-Уитни сравнивались показатели респондентов, получающих педагогическое либо техническое образование (табл. 1).

Как видно из таблицы 1, студентки педагогического вуза отличаются более высоким уровнем сформированности смысложизненных ориентаций в целом и большей интернальностью локуса контроля в объяснении собственного поведения в сочетании с более высоким итоговым уровнем оптимизма.

Качественных различий стремлений выпускниц педагогических и технических вузов оказалось относительно немного: средний показатель представлений о вероятности успеха реализации намерений различается на 15 % (у студенток технических вузов он выше), но в основном за счет того, что у них практически отсутствуют «невозможные» намерения вроде «полететь на Луну (вероятность реализации — 0 %)». Несколько ниже у студенток педвузов — на 0,3 балла — такой показатель, как «ясность» (как достичь цели), что неудивительно при учете пресловутого «технического склада ума».

Выявились значимые различия (р < 0,05) между студентками технических (МГТУ, ТРТУ) и педагогических (МОПУ, ТГПУ) специальностей по следующим группам стремлений: стремление к достижениям, интерперсональность (направленность на других) и уровень самоактуализации — сводный показатель по группам стремлений «Личностный рост и здоровье», «Продуктивность», «Духовность» (табл. 2).

108

Г.В. Иванченко

Таблица 1 Сравнение показателей студентов педагогических (N=20) и инженерно-технических (N=31) специальностей (р < 0,05)

Показатель Педагогические вузы Технические вузы

Постоянство в объяснении хороших событий (опросник оптимизма) 3,45 2

Параметр широты беспомощности (опросник оптимизма) 4,45 3,55

Персонализация в плохих условиях (опросник оптимизма) 6,15 4,61

Итог по хорошим событиям (опросник оптимизма) 12,1 9,32

Осмысленность жизни (СЖО) 104,95 96,35

Локус контроля — Я (СЖО) 20,75 18,84

Таблица 2 Различия характеристик стремлений в зависимости от типа получаемого образования (р < 0,05)

Характер получаемого образования

Группы стремлений Технический вуз Педагогический вуз

Стремления к достижению 2,19 1,87

Интерперсональные стремления 2, 81 3, 40

Стремления к самоактуализации 8,36 4,90

Так, студентки педагогических вузов более склонны включать в свои представления о будущем интересы других людей (судя по относительно большему количеству интерперсональных стремлений), однако студентки технических вузов демонстрируют большую склонность к личностному росту и творческой самореализации, но также и к достижениям.

Различия стремлений и личностных характеристик выпускниц столичных и провинциальных вузов

Объем выборки, безусловно, не позволяет в любом случае делать выводы о «географических» различиях. Тем не менее показательно, что ни одной значимой корреляции не было получено — проживание и обучение в мегаполисе (Москва) либо трехсоттысячном городе (Таганрог) не оказывает систематического влияния на стремления и личностные характеристики выпускниц.

Четкость представлений о характере будущей профессиональной деятельности

Далее, также с помощью критерия Манна-Уитни сравнивались показатели респондентов с разными представлениями о перспективах будущей профессиональной деятельности: ориентированных на поступление в аспирантуру, ориентированных на работу по специальности и соответственно имеющих либо не имеющих четких представлений о характере будущей профессиональной деятельности (табл. 2—4).

Как видно из таблиц 3—5, с ростом субъективной определенности в отношении будущих профессиональных перспектив, которые тесно связаны с

109

На пороге профессиональной карьеры

Таблица 3 Сравнение показателей респондентов, ориентированных на работу по специальности (группа 1) (N=26) и ориентированных на поступление в аспирантуру (группа 2) (N=15) (р < 0,05)

Показатель 1 2

Постоянство в объяснении хороших событий (опросник оптимизма) 2,08 3,7

3

Итог по хорошим событиям (опросник оптимизма) 9,31 12,

___________________________________________________________________6_

Таблица 4 Сравнение показателей респондентов, ориентированных на работу по специальности и работавших ранее (группа 1) (N=26) и не имеющих четких представлений о характере будущей профессиональной деятельности (группа 3) (N=10) (р < 0,05)

Показатель 1 3

Процесс (СЖО) 30,3 24,8

Локус контроля — Я (СЖО) 19,7 17,2

Локус контроля — жизнь (СЖО) 29,8 8 24,9

Таблица 5 Сравнение показателей респондентов, ориентированных на

поступление в аспирантуру (группа 2) (N=15) и не имеющих четких представлений о характере будущей профессиональной деятельности (группа 3) (N=10) (р < 0,05)

Показатель 2 3

Постоянство в объяснении хороших событий (опросник оптимизма) 3,73 2,1

Маскулинность (МИГИ) 4,87 4,03

Осмысленность жизни (СЖО) 106,4 89,5

Процесс (СЖО) 34 24,8

Результат (СЖО) 26,13 22,8

Локус контроля — Я (СЖО) 20,87 17,2

Локус контроля — жизнь (СЖО) 31,87 24,9

общей интернальностью и сформированностью смысложизненных ориентаций, возрастает и оптимизм в оценке жизненных событий. Особенно ярко описанные различия выявляются при сравнении групп студенток, ориентированных на поступление в аспирантуру, и студенток, лишь приблизительно определившихся с характером будущей профессиональной деятельности (табл. 5).

Выпускницы педагогических вузов, намеревающиеся поступать в аспирантуру, в большинстве случаев подготовку диссертации собираются сочетать с весьма напряженной дополнительной работой и предполагают, что суммарная нагрузка окажется существенно выше, чем на старших курсах педвуза. Но ради более высокой стартовой позиции начала собственно профессиональной деятельности по окончании аспирантуры девушки готовы окунуться в эту трудную и, как им представляется, эмоционально насыщенную жизнь. Старшекурсницы же

110

Г.В. Иванченко

технических вузов ожидают, что в аспирантуре у них будет меньшая нагрузка, и планируют осуществление (с вероятностью 90—100 %) давно откладываемых стремлений поступить на какие-либо курсы («для души»), встреч и поездок с друзьями, а также надеются, что больше времени смогут уделять чтению, самоанализу, самосовершенствованию.

Корреляционный анализ

Анализ корреляционных связей показателя сформированности смысложизненных ориентаций с показателями оптимизма, маскулинности/феминности и готовности к изменениям выявил значимые корреляции с постоянством в объяснении хороших событий, персонализацией в плохих условиях, общим показателем оптимизма, маскулинностью, готовностью к изменениям (положительный характер связей) и индексом надежды (отрицательный характер связи — объяснимо тем, что по данному показателю высокие баллы отражают безнадежность) (табл. 6).

Таким образом, как результаты корреляционного анализа, так и выявленные межгрупповые (в группах, выделявшихся по разным основаниям — по типу получаемого образования и по четкости профессиональных перспектив) различия демонстрируют рост оптимизма при большей сформированности смысложизненных ориентации и повышении интернальности. Это вполне объяснимо: представления о себе как хозяине (точнее, хозяйке) собственной судьбы при любых, даже пока весьма скромных, достижениях формируют более позитивную и более уверенно прочерчиваемую в будущее перспективу.

Абстрактные/конкретные стремления: кластерный анализ

Наиболее адаптивной формой саморегуляции поведения, отмечает Р. Эммонс, возможно, является выбор конкретных, доступных целей, которые связаны с личностно-значимыми репрезентациями высокого уровня. Цели высокого уровня оцениваются как более важные и определяющие «Я», чем цели низкого уровня. Они несут живую информацию о том, что человек находит ценным, осмысленным и значимым.

Цели высокого уровня исполнены смысла, однако в то же время их может быть нелегко осуществлять из-за присущей им неопределенности. В целом цели высокого уровня реально оцениваются как более трудные для достижения и менее ясные в смысле тех средств, с помощью которых их можно достигнуть, что потенциально отвечает за их связь с негативной аффективностью. Почему же возникает негативный аффект? Как правило, вследствие меньшего, нежели желаемый, прогресса в осуществлении целей.

Цели низкого уровня могут быть способом отвлечения. Сталкиваясь с психологически напряженной задачей встречи со своими глубокими стремлениями, люди, склонные к подавлению, по всей видимости, находят эту задачу угрожающей, вовлекаются в процесс избегания и порождают менее открытые и более поверхностные цели: «завести собаку», «научиться водить машину», «подстричься», «похудеть», «выспаться».

С помощью кластерного анализа обследованная выборка была разделена на две подгруппы в зависимости от сложности (абстрактности) личностных стремлений респондентов. Далее в каждой выделенной подгруппе был проведен корреляционный анализ показателей с целью исследования личностной структуры тех, чьи стремления оказались в среднем более конкретными или абстрактными.

111

На пороге профессиональной карьеры

Таблица 6 Результаты корреляционного анализа (N=51)

ОЖ

Постоянство в объяснении хороших событий (опросник оптимизма) 0,44

Коэффициент надежды (опросник оптимизма) -

О 3

Персонализация в плохих условиях (опросник оптимизма) 0,28

Итог по хорошим событиям (опросник оптимизма) 0,34

Общий показатель оптимизма (опросник оптимизма) 0,32

Маскулинность (МИГИ) 0,34

Готовность к изменениям (опросник стремления к изменениям) 0,43

Таблица 7 Корреляционные связи показателей у респондентов с менее сложными стремлениями (р < 0,05)

Оптимизм Маскулинность Готовность к изменениям Осмысленность жизни Це ль Результативность ЛК Жизнь

Маскулинность (МИГИ) Готовность к изменениям 0,76 0,64

Цель (СЖО)

Эмоциональная насыщенность (СЖО) 0,74

Результативность (СЖО)

ЛК Жизнь (СЖО) 0,72 0,73

Сложность стремлений (Эммонс) 0,65 0,75 0,6 o,7

В группе респондентов, характеризующихся менее сложными личностными стремлениями, выявлены следующие статистически значимые связи (табл. 7). Маскулинность связана с оптимизмом, тенденцией к изменениям, восприятием жизни как эмоционально насыщенной и интернальностью локуса контроля при оценке жизненных событий. Также с интернальностью локуса контроля связана и выраженность тенденции к изменениям. Это может быть объяснено взаимным усиливающим эффектом проявления указанных качеств: уверенность в себе подпитывается и выраженностью маскулинных качеств, и представлением о своем контроле над ситуацией, что подталкивает к новым жизненным проектам и усиливает эмоциональность переживания жизни на данном ее этапе.

Следует обратить внимание на наличие у респондентов именно этой подгруппы корреляционных связей между показателями, характеризующими сложность личностных стремлений и особенности смысложизненных ориентаций. Так, сложность личностных стремлений коррелирует с разработанностью и четкостью целей, результативностью и интернальностью локуса контроля, а также с интегральным показателем, характеризующим сформированность смысложизненных ориентаций в целом.

В группе респондентов, отличающихся большей сложностью личностных стремлений, не выявлено статистически значимых корреляций между сложностью стремлений и другими личностными характеристиками (табл. 8). Оптимизм

112

| Г. В. Иванченко

Таблица 8 Корреляционные связи показателей у респондентов с более сложными стремлениями (р < 0,05)

Оптимиз Маскулинност

м ь

Осмысленность жизни (СЖО) 0,94 0,83

Цель (СЖО) 0,93

Эмоциональная насыщенность 0,85 0,89

Результативность (СЖО) 0,96

Л К Я (СЖО) 0,88 0,95

Л К Жизнь (СЖО) 0,88 0,85

Сложность стремлений (Эммонс) -0,81

и маскулинность коррелируют с большинством характеристик смысложизненных ориентаций: четкостью целей, эмоциональной насыщенностью жизни, результативностью и локусом контроля как в восприятии жизни в целом, так и в оценке собственных действий.

Чем можно объяснить отсутствие значимых корреляций между сложностью стремлений и другими личностными характеристиками в группе девушек, отличающихся большей сложностью личностных стремлений? Можно предположить, что до какого-то уровня сложности эта связь сохраняется. Однако при превышении этого уровня абстрактные личностные стремления формируют независимую, слабо связанную с другими подструктуру личности, либо образуют связи с теми характеристиками, которые не были заложены в диагностический инструментарий.

Конфликтность стремлений

Интеграцию стремлений разного уровня можно проследить по показателям конфликтности стремлений. Амбивалентность целевых стремлений по методике Р. Эммонса можно также оценить, спрашивая испытуемых о том, сколь ощутимый дискомфорт (негативные чувства) испытали бы они в случае успешной реализации стремления. Надежность этой меры повышается, если обобщить ее по всем целевым стремлениям испытуемого. Приведем частично список стремлений, оказавшийся наименее конфликтным (ни одного балла по конфликтности стремлений), — список выпускницы МГТУ им. Баумана, планирующей поступление в аспирантуру параллельно со следующими намерениями: «Жить наиболее полно (освоить дайвинг и фачборд)»; «Быть независимой (психологически и материально)»; «Добиться максимально возможного статуса»; «Делать свою работу с удовольствием»; «Выглядеть аутентично»; «Сохранить ценные для меня отношения с людьми»; «Не поддерживать ненужные отношения»; «В любом виде спорта достигать профессионализма»; «Семья и дети»; «Легче относиться к жизни»; «Профессионально определиться»; «Максимальная безопасность и комфорт в жизни» и т. д. С точки зрения эксперта или внешнего наблюдателя, возможно, какие-то из этих намерений могут вступить в конфликт между собой или их кажется невозможным реализовывать одновременно — но не с точки зрения выпускницы. Однако в целом затруднений в интеграции карьерных стремлений с другими сторонами жизни несколько больше у

113

На пороге профессиональной карьеры

выпускниц технических вузов. Чем это можно объяснить? Во-первых, конфликтность может сохраняться еще с предыдущих этапов самоопределения — когда девушкой были нарушены гендерные стереотипы выбора профессии. Во-вторых, студенткам тех технических вузов, в которых проводился опрос, достаточно сложно было совмещать — в отличие от будущих педагогов — работу с учебой в силу большой внеаудиторной нагрузки (чем в особенности до сих пор славится МГТУ им. Баумана). Поэтому привычная ситуация конфликта между основной (профессиональной) и другими сферами жизни для выпускниц технических вузов в большей степени осознается ими.

В целом же конфликтность (осознаваемая, выраженная респондентами в их оценках противоречивости своих стремлений) чрезвычайно низка: от 0 до 7 конфликтующих стремлений (из 45 возможных), в среднем 2,5, у студенток технического вуза 3,1, у студенток педагогического — 2,1; более половины из них фиксируют противоречивость желания иметь семью и сделать карьеру (стать хорошим профессионалом, заниматься любимым делом), в остальных случаях чаще всего как конфликтные осознаются желания, приводящие к «конфликту ресурсов», например, к невозможности купить одновременно две дорогостоящие вещи.

Некоторые конфликты могут являться результатом столкновения между намерениями высокого и низкого уровня или между более абстрактными и более конкретными целями. Кассер и Райан [Kasser, Ryan 1993, p. 410—422] обнаружили, что внутренние цели принятия себя и социального альтруизма, как правило, влекут за собой счастье, тогда как внешние стремления делать деньги и хорошо выглядеть представляются уменьшающими счастье. Вспомним, что суммарный показатель удовлетворенности жизнью (по методике СЖО) действительно ниже у группы с менее сложными жизненными стремлениями. Но не все так просто: эта же группа получила более высокие суммарные показатели переживания жизни как процесса (СЖО). Очевидно, восприятие текущего жизненного этапа как эмоционально насыщенного обладает определенным компенсирующим эффектом, но возможности компенсации не безграничны.

Л.В. Осипова и М.К. Тутушкина [Осипова, Тутушкина2001, с. 182—191] вводят понятие «диапазон самоактуализации» — (оценивая его по двум параметрам: широте и позитивности/негативности) и отмечают, что самые высокие показатели самоактуализации имели только профессионально успешные женщины, при этом гармонично актуализирующие себя и в семейных характеристиках. Можно сравнить показатель «Самоактуализация» (сводный показатель по группам «Личностный рост и здоровье», «Продуктивность», «Духовность») у тех студенток, у которых оказались наибольшие и наименьшие показатели конфликтности стремлений. Среди респонденток, у которых было более 4 конфликтующих стремлений (8 чел.), сводный показатель «Самоактуализация» составил

1,4, среди тех, у кого не было ни одного конфликтующего стремления (10 человек) — 6,8, но выводы следует делать осторожно вследствие малого количества ответов и той, и другой категории.

Стратегии самоопределения

Факторный анализ (табл. 9) позволил выделить пять факторов.

Факторный анализ по сути «разводит» данные по методикам; поэтому рассмотрим структуру стремлений в отдельных группах опрошенных.

114

Г.В. Иванченко 1

Таблица 9 Результаты факторного анализа (N = 51)

Показатели Факторы

1 2 3 4 5

Постоянство в объяснении причин неприятностей (опросник оптимизма)

Постоянство в объяснении хороших событий (опросник оптимизма) 0,76

Широта беспомощности (опросник оптимизма) Широта для хороших событий (опросник оптимизма) 0,76 0,73

Коэффициент надежды (опросник оптимизма) Персонализация в плохих условиях (опросник оптимизма) Персонализация в хороших условиях (опросник оптимизма) 0,80 0,80

Итог по плохим событиям (опросник оптимизма) Итог по хорошим событиям (опросник оптимизма) 0,95 0,92

Оптимизм (опросник оптимизма) Маскулинность (МИГИ) Феминность (МИГИ) 0,84 0,79 0,73

Стремление к изменениям Осмысленность жизни (СЖО) 0,94 0,77

Цели (СЖО) 0,85

Процесс (СЖО) 0,78

Результат (СЖО) 0,86

Локус контроля - Я (СЖО) 0,74

Локус контроля - жизнь (СЖО) 0,85

Expl.Var 5,22 3,84 2,94 1,47 1,59

Prp.Totl 0,26 0,19 0,15 0,07 0,08

1. Критерием отбора в первую группу было наличие не более одного стремления (по методике Эммонса), прямо связанного с будущей профессиональной деятельностью.

Особенности личностных свойств и стремлений: более низкий уровень оптимизма (10,4), чем в целом по выборке (12,9); относительно высокий уровень стремления к изменениям (61,0 при среднем 55,5); почти отсутствует андрогин-ный тип, преобладающий в выборке, здесь же преобладает умеренно феминный; более широко представлены намерения, связанные с аффилиацией и близостью.

2. Критерием отбора во вторую группу было наличие не менее двух стремлений (по методике Эммонса), прямо связанных с будущей профессиональной деятельностью, и общий уровень абстрактности стремлений не более 3-х. Далее внутри второй группы выделилось две подгруппы, характеризующиеся различными констелляциями качеств:

115

На пороге профессиональной карьеры

2а. Относительно высокий уровень оптимизма (16,2 при среднем 12,9), маскулинности (5,74 при среднем 4,47), стремления к изменениям (59,3 при среднем 55,5), широко представлены достижительные стремления разного плана: спортивные достижения, удачные инвестиции, освоение новых полезных навыков (разве что политических амбиций не высказала ни одна выпускница).

26. Большое число «невозможных» стремлений, наличие дезадаптивных стремлений (например, «быть всегда правой»), разнообразие сфер стремлений, высокий уровень переживания эмоциональной насыщенности жизни (36,4 при среднем 29,1) в сочетании с низким уровнем оптимизма (9,9 при среднем 12,9).

3. Критерием отбора в третью группу было наличие не менее двух стремлений (по методике Эммонса), прямо связанных с будущей профессиональной деятельностью, и общий уровень абстрактности стремлений не менее четырех.

Особенности личностных свойств и стремлений респондентов этой группы: более высокий уровень оптимизма (14,7), чем по выборке в целом (12,9), в особенности по параметру «персонализация», наличие стремлений из «самоактуали-зационной» триады (очень редко встречающихся у других ресопндентов), у всех вошедших в эту группу наличествовала андрогинность (т. е. высокий уровень выраженности и «мужских», и «женских» качеств), высокий показатель локуса контроля-Я (23,0 при среднем 19,6), средний уровень представленности достижи-тельных стремлений, наличие не более одного дезадаптивного стремления. Приведем пример стремлений студентки, попавшей в эту группу: Определиться в своих приоритетах Воспитать счастливых детей Быть порядочным человеком Быть успешной в профессиональном плане Делать людям добро Избегать конфликтных ситуаций Профессионально и интеллектуально расти Проводить больше времени с близкими Больше читать художественной литературы Ставить себя на место другого Найти Любовь

Учиться у жизни, видеть и понимать смысл событий и своих переживаний Устанавливать хорошие отношения с окружающими Делать только то, что я считаю нужным Видеть хорошее в мелочах

Стратегию самоопределения первой группы можно обозначить как «выжидательную». Человек внутренне готов к изменениям, но сам их не инициирует. Большее значение, чем для других групп, имеют позитивные отношения с другими людьми.

Группа 2а: собственно достижительная стратегия. Профессиональная самореализация рассматривается как одна из многих сфер «экспансии» и служит скорее средством, чем целью сама по себе.

Группа 26: эскапистская (гедонистически-ориентированная) стратегия. Интересы лежат преимущественно в иной плоскости, нежели профессиональная, любая возможность выступает как доступная и манящая, но за этим калейдоскопом стремлений, видимо, реальных достижений и даже надежд немного

116

Г.В. Иванченко

(самый высокий уровень безнадежности именно у этой группы). Для этой группы в наибольшей степени характерна отмеченная Н.Е. Покровским [Покровский 2004, с. 27—43] утрата «судьбоносности» (экзистенциальности) университетского образования: обучение в университете — это всего лишь эпизод в их жизни, развертывающейся параллельно с другими, не менее важными эпизодами: параллельная работа, личная жизнь, наполненная удовольствиями потребительского общества, и пр.

Третья группа — если бы не наличие относительно небольшого числа «сиюминутных» и «актуальных» стремлений, стратегию можно было бы назвать «вневременная». Но поскольку стремления не «консервируют» достигнутый уровень, а направлены на усиление и поддержку личностных ресурсов, обозначим ее как «кумулятивная» (обеспечивающая накопление ресурсов для дальнейшей самореализации). Если считать критерием продуктивности усложнение и расширение сферы возможного, то эту стратегию следует признать конструктивной.

Имплицитные концепции профессионализма

Под имплицитными концепциями психологи понимают обыденные представления людей о психологии человека, причем чаще всего имеют в виду имплицитные концепции личности. В 1954 г. Дж. Брунер и Р. Тагиури ввели понятие «имплицитная теория личности» («теория личности здравого смысла»), под которым они понимали одну из форм социального восприятия, включавшую в себя представления индивида о структуре и механизмах функционирования личности — своей или другого человека [Bruner, Tagiuri 1954]. За рубежом наиболее известными исследованиями имплицитных концепций (в частности, интеллекта и креативности) являются исследования Р. Стернберга, который вместе со своими последователями занимается изучением этой проблемы свыше 20 лет [Sternberg 1985, р. 607- 627].

Исследование проводилось в несколько этапов: на первом необходимо было определить, какие характеристики «настоящего профессионала в своей области» наиболее часто встречаются в обыденных представлениях студентов различных специальностей. Студентам МГТУ им. Н.Э. Баумана, Таганрогского радиотехнического университета, Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Института современного искусства (Москва) предлагалось описать качества «настоящего профессионала в своем деле». Среди 167 полученных описаний было обнаружено свыше 70 свойств, присущих «настоящему профессионалу», из которых нами было выбрано по 30 наиболее часто встречающихся. 30 выбранных качеств были расположены в произвольном порядке, чтобы фактор частотности не повлиял на дальнейшую их оценку. На следующем этапе была мы предлагали оценить выбранные на первом этапе качества — присущи ли они настоящему профессионалу (по 5-балльной шкале: 1 — данное качество не свойственно творческому человеку, 5 — безусловно присуще). Также в этом исследовании использовались опросник Джонсона, позволяющий выявить уровень креативности, и тест смысложизненных ориентаций (СЖО).

С помощью t-критерия Стьюдента были выявлены различия в выраженности оцениваемых параметров в зависимости от специальности.

Как видно из табл. 10, студенты творческих специальностей отличаются более сформированными представлениями о смысле собственной жизни,

117

На пороге профессиональной карьеры

Таблица 10 Различия между студентами технического вуза (N=123)

и студентами творческих специальностей (N=107) (р < 0,05)

Показатель

Тип профессиональной подготовки

Творческие специальности

Технический вуз

Осмысленность жизни (СЖО) Креативность (Джонсон)

Уверенность в себе

Коммуникабельность

Эрудированность

Любовь к своей профессии

Целеустремленность

Талант

Постоянное обновление знаний Умение учиться у более опытных коллег Нестандартное мышление Эмоциональность Творческий подход к делу

110,73

30,47

4,52

4.44

4.44 4,78

4.67

4.67 4,38 4,32 4,36 4,19 4,77

102,86

28.37 4,26

4.01 4,13

4.37 4,20 4,24 4,07 3,90 3,98 3,59

4.01

креативностью, а также более высоким уровнем требований, соответствующих их представлениям о профессионализме. Так, студентам творческих специальностей присуща более высокая оценка значимости качеств и способностей, связанных с креативностью (творческий подход к делу, нестандартное мышление, талант) и стремлением к профессиональному самосовершенствованию (любовь к своей профессии, постоянное обновление знаний, целеустремленность, умение учиться у более опытных коллег). Показательно вместе с тем, что ни разу не было названо такое качество «настоящего профессионала», как трудолюбие.

Рассмотрим сначала данные по подгруппе студентов технических вузов. Первый вьщеленный фактор объясняет 30% дисперсии и включает признаки: «Глубокие познания в своей области», «Ответственность», «Умение объяснять суть своей работы», «Образованность», «Опыт», «Ум», «Знания в смежных областях», «Внимательность», «Талант» и другие, преимущественно когнитивные компоненты профессионализма. Несмотря на то что последующие факторы объясняют менее чем 10 % дисперсии, представляет интерес «склейка» признаков во втором факторе: «Креативность» и «Смысложизненные ориентации», а противоположный полюс представлен «Эмоциональностью», что отражает представление о профессионале как неподвластном эмоциям.

У студентов творческих специальностей анализ позволил выявить пять значимых, но «небольших» факторов. Первый из них включает в себя «Постоянное самосовершенствование», «Любовь к своей профессии», «Целеустремленность», «Умение учиться у своих более опытных коллег», «Творческий подход к делу», т. е. самосовершенствование в профессиональной области в его различных гранях. Второй фактор составили признаки «Честность», «Компетентность», «Пункту-

118

Г.В.

Иванченко

Таблица 11 Результаты факторного анализа показателей студентов технических и творческих специальностей

Показатель

СЖО

Креативность

Глубокие познания в своей области Ответственность

Умение объяснить суть своей работы

Образованность

Уверенность в себе

Постоянное самосовершенствование

Опыт

Коммуникабельность

Эрудированность

Любовь к своей профессии

Честность

Настойчивость

Ум

Знания в смежных областях

Компетентность

Спокойствие

Технический вуз F2 F3 F4 0,64 0,63

F1

0,83

0,77

0,67

0,78

0,68

0,63

Творческие специальности F5 F1 F2 F3 F4 F5

0,66

- 0,74

0,57

0,65

0,75

0,75

0,68 0,66

0,81

0,65

0,62

Целеустремленность

Пунктуальность

Внимательность 0,63

Талант 0,7

Качественное выполнение любой 0,69

Сообразител ьность 0,81

Патриотизм

Постоянное обновлени своих знаний 0,76

0,62

0,69

0,61

0,69 0,61

Умение учиться у более пытных коллег Собственная точка зрения Здравый смысл 0,74

Нестандартное мышление

0,59

0,71

Эмоциональность Творческий подход к делу 0,64 0,57 0,59

ExpLVar 9,55 2,1 2.34 1,84 1,51 3,48 3,59 3,37 1,83 1,78

Prp.Totl 0,3 0,07 0,07 0,06 0,05 0,10 0,11 0,11 0,06 0,06

альность», «Внимательность» и — довольно неожиданно в этом ряду — «Патриотизм». Третий фактор представлен одним признаком — «Опыт», безусловно, существенным в творческих профессиях.

Итак, для студентов технических специальностей характерна большая значимость когнитивных компонентов профессионализма, а для студентов твор-

119

На пороге профессиональной карьеры

ческих специальностей — стремление к самосовершенствованию. Не является неожиданным тот факт, что в технических вузах примером профессионализма и для юношей, и для девушек служили почти исключительно мужчины (95 % полученных ответов), а в творческих — более 40% назвали в качестве образца профессионализма женщину: педагога, чаще всего своего, кого-то из родственников, чаще всего мать, известных исполнительниц, художниц, журналисток. Возможно, некоторые из отличий имплицитных концепций профессионализма в технических и творческих вузах объясняются именно этим.

Обсуждение результатов

Итак, проблема профессионального самоопределения на этапе окончания вуза — это не «окончательный» выбор, а ситуация, когда вновь и вновь приходится «довыбирать», «перевыбирать», переопределять критерии и взвешивать шансы, анализировать открывающиеся возможности. Эти предоставляющиеся возможности объективно являются небесконфликтными, но для большинства участниц нашего исследования типично стремление «сгладить» «острые углы» противоречий, представить дело так, будто все эти возможности несложно одновременно перевести в модус действительного. О напряженности и субъективной сложности самоопределения можно судить лишь косвенно — по невысокому уровню оптимизма (что, в общем, нетипично для этого возраста), по относительно низкой удовлетворенности жизнью.

Считается, что эмоциональные реакции женщин на трудные жизненные ситуации негативнее и острее, нежели у мужчин, хотя ведут они себя более пассивно [См., например: Балабанова 2002, с. 26—35]. С другой стороны, предвыпускные месяцы — это скорее осознание вероятности появления трудностей, чем сами трудности. Но даже и эта ситуация резко снижает оптимизм по сравнению со средними показателями для данного возраста. Несколько сглаженной оказывается психологическая ситуация у тех девушек, которые планируют в первый же год после окончания вуза поступать в аспирантуру. Но у них впереди также можно прогнозировать ряд сложностей.

Среди трудностей адаптации молодого специалиста в области науки есть и разрыв между вузовской подготовкой и требованиями, которые предъявляет самостоятельная научная работа, и психологическая неготовность к последней. Как показало исследование, проведенное П.Г. Белкиным в 1980-е годы, большинство выпускников имеет «неясные и стереотипные представления о характере деятельности современного ученого», излишне романтизирует ее [Белкин и др. 1987, с. 151], и в результате в первые годы работы переживает разочарование от большого количества рутинного труда.

Как подчеркивают опросившие 9645 студентов из 28 основных американских исследовательских университетов К. Голд и Т. Доур, «то, чему обучают студентов, это не то, что они хотят, и не то, что подготавливает их к работе, которую они найдут» [Golde, Dore 2001, p. 6]. Студентов привлекает в научной карьере университетского преподавателя возможности самостоятельных исследований и публикации, но они не умеют преподавать и не готовы к этому, они не умеют искать фонды и гранты и не готовы к этому, они не умеют рекламировать себя и свои курсы, не готовы участвовать в жизни на факультете и т. д. Почему так

120

Г.В. Иванченко

происходит? Как правило, основные мероприятия проводятся не до обучения в аспирантуре, а в начале или даже в середине (как, например, хорошо себя зарекомендовавшая PFF Программа (Preparing Future Faculty Program). В рамках этой программы аспиранты вовлекаются в преподавательскую работу в близлежащих к их университетам (research universities) заведениях среднего специального и высшего (но не равного их университетам) уровня [ Gaff, Pruitt-Logan, Weibl and Others 2000; Pruitt-Logan, Gaff, Weibl 1998]. Кризис же периода окончания вуза, построения предварительной ментальной концепции аспирантуры и ее разрушения в первые месяцы после поступления не стал еще предметом специального социологического и психологического изучения, несмотря на всю многочисленность программ помощи в построении карьеры, существующих в западных университетах. Тем более все это актуально для России. Задача подготовки новых кадров для науки и высшей школы диктует необходимость изучать те имплицитные конструкции, которыми руководствуются студенты и студентки, принимая решение обучаться в аспирантуре.

Следует также иметь в виду быстрые изменения профессиональной среды, в которую попадают выпускники высшей школы, нацеленные на продолжение работы в науке. В отличие от западноевропейского и североамериканского «университетского контекста», меняющегося скорее в неблагоприятную сторону [Gender and the restructured university 2001; From scarcity to visibility 2001], можно говорить о непривычном разнообразии возможностей — почти все опрошенные нами выпускницы отмечали, что начиная с первого курса постоянными были предложения об участии в конференциях, в проектах, в тех или иных программах, о подготовке публикаций, но практически только 5 из 50 опрошенных участвовали в студенческих конференциях, а публикаций не оказалось ни у кого. Можно предположить, что дело не в лени, не в отвлечении на работу во время учебы и другие занятия. Близкая тенденция отмечается Л.Ю. Бондаренко и Е.В. Гусевой — в ходе интервью почти все опрошенные ими женщины говорили, что их путь в науку был не только полностью «прописан», но и не требовал от них больших усилий: «Все развивалось само по себе. Ситуация была, ну просто «зеленый свет». У меня все протекало гладко, от меня не требовалось что-то «выгрызать», «распихивать всех локтями»»;« От меня требовалось очень мало усилий. Все было решено заранее. Свою роль здесь сыграла атмосфера, которая царила вокруг меня. Мне помогали учителя, коллеги по работе» [Бондаренко, Гусева 2000].

Я.-Э. Нурми, проводивший масштабные экспериментальные исследования планирования и перспектив будущего у подростков, подчеркивает, что к 17—ти годам психологическая функция планирования продолжает развиваться, и даже после двадцатилетнего рубежа [Nurmi 1992, р. 487—508; Nurmi 1991, р. 1—59]. Собственно, в этом нет ничего неожиданного, во всяком случае для писателей — достаточно вспомнить «Ночь после выпуска» В. Тендрякова, а в романе М. Кун-деры «Неведение» именно для двадцатилетнего возраста героини подыскивают определение и находят его — «возраст неведения»: «в этом возрасте выходят замуж, рожают первенца, выбирают профессию. И наступает день, когда узнаешь и постигаешь множество вещей, но уже слишком поздно, ибо вся жизнь была определена в ту пору, когда ни о чем не имеешь понятия» [Кундера 2004, с. 154].

Помимо недостаточной сформированное™ психологических функций старшеклассника для зрелого, полноценного выбора, надо учитывать и склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания, от-

121

На пороге профессиональной карьеры

мечают ДА. Леонтьев и Е.В. Шелобанова [Леонтьев, Шелобанова 2001, с. 57—65]. Выпускник или выпускница еще на старших курсах выстраивает целую систему отфильтровывания информации об открывающихся возможностях, которые не только нужно реализовывать, но и осмысливать. Такая система «слепоты» к возможностям вполне адаптивна с точки зрения состояния ожидания и неопределенности.

По сути, существует два возможных варианта несоответствия между открывающимися возможностями и ресурсами для их освоения:

1) возможности существенно превышают ресурсы. Приведение их в соответствие осуществляется: через уменьшение притязаний, разнообразия ресурсов, сужение сферы возможного; либо через поиск сфер, где можно максимизировать осуществление возможностей, расширение сферы поиска, увеличение интенсивности деятельности и т. д.;

2) возможности существенно меньше ресурсов. Приведение в соответствие: через расширение сферы возможного, освоение новых сфер; либо через отрицание, игнорирование возможностей.

Нам не удалось выявить нескольких отдельных противоречий в развитии личности и ее мотивационной сферы, проявляющихся в профессиональном выборе при окончании вуза. С определенными оговорками можно говорить о противоречии между интеллектуальной, социальной готовностью к реализации возможностей и личностными барьерами, препятствующими осознанию возможностей в этом их качестве. Внутренняя противоречивость развития личности — это скорее норма, так, Б.Г. Ананьев считал, что она проявляется в неравномерности и гетерохронности смены ее общественных функций, ролей и состояний, что наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадает и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях.

С другой стороны, назвать инфантильными, несамостоятельными выпускниц было бы неправильным. Выпускницы не слишком рассчитывают на поддержку, стремясь к материальной и психологической независимости от других. Может быть, здесь как раз сказалась особенность выборки — опрашивались только те, кто собирается работать по полученной в вузе специальности, а на поддержку в гораздо большей степени вынуждены рассчитывать те, кто будет радикально менять сферу своих занятий. В исследовании Хазовой [Хазова 2002, с. 110—119] было показано, что, справляясь с трудностями, одаренные старшеклассники избегают стратегий, связанных с социальной поддержкой, что порождает некоторое социальное отдаление от других. Вместе с тем во многих стремлениях поддержка подразумевается имплицитно: например, «Сохранить ценные для меня отношения с людьми».

Выделенные нами четыре стратегии (выжидательная, эскапистская (гедо-нистически-ориентированная), кумулятивная, собственно достижительная) являют собой скорее констелляцию личностных качеств и стремлений, но за ними могут стоять относительно устойчивые способы принятия решений в жизненных ситуациях, причем эти способы лишь отчасти осознаются личностью. Первые две стратегии предполагают довольно высокий уровень психологической защиты — надо ведь уметь «не замечать» существующие вокруг тебя

122

Г.В. Иванченко

возможности2. Две последние стратегии в большей степени доступны сознательному анализу и контролю. Достижительным стратегиям, пожалуй, не хватает концентрации, но и кумулятивная стратегия не предполагает узкой направленности стремлений и желаний.

Последние две стратегии также довольно близки выделяемым Ю.М. Резником и Е.А. Смирновым [Резник, Смирнов 2002, с. 190] стратегии успеха («жизнестроительство») и стратегии самореализации («жизнетворчество»). Третью же стратегию, стратегию благополучия («жизнеобеспечение»), направленную на достижение и сохранение здоровья, благополучия, хороших отношений, сложно соотнести с эскапистской и выжидательной — скорее эти две последние стратегии со временем могут развиться в достижительную либо в кумулятивную.

Но сохраняется и иная возможность — перерастания эскапистской и выжидательной стратегий в «стратегию выживания», противопоставляемую «стратегии развития» [Хасбулатова, Егорова, Досина 2000]. Помимо высокой степени зависимости личности от государства, отмечают О.С. Хасбулатова, Л.С. Егорова, Н.В. Досина, стратегия выживания предполагает технологическую неготовность к новому самоопределению, выбор таких средств адаптации, которые ориентируются на решение не перспективных, а жизненных сиюминутных проблем. Авторы считают эту жизненную стратегию основной у большинства взрослых жителей России. Так ли это для студенчества — вопрос неизученный.

Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова [Леонтьев, Шелобанова 2001, с. 57—65] в своем анализе профессионального выбора описывают стратегию, ориентированную на настоящее, и стратегию, ориентированную на будущее. Первая сочетается с показателями высокой удовлетворенности настоящим, его высокой эмоциональной насыщенности. Вторая стратегия сочетается с низкой удовлетворенностью настоящим, низкой эмоциональной насыщенностью настоящим. Такие люди не самодостаточны, они открыты в будущее, устремлены к нему. Легко представить, как эти две стратегии профессионального выбора старшеклассников развиваются и трансформируются в любую из обозначенных нами стратегий, но, конечно, это предмет специального исследования.

Требует более глубокого изучения и положение о том, что личностные особенности можно рассматривать в качестве ресурсов совладающего поведения и преодоления трудностей — и в первую очередь те личностные особенности, которые свидетельствуют о достижении определенной степени личностной зрелости.

Что может дать изучение имплицитных концепций профессионализма в той или иной профессии? На этой основе можно при необходимости корректировать представления о том, какие качества помогут, а какие скорее осложнят профессиональное будущее, о том, что такое профессионализм и в чем его специфика применительно к избранной специальности. Возможно, «вузы могут уве-

2 Одно из наиболее точных описаний того, как человек «стреноживает», редуцирует возможное, находим у М. Хайдеггера: «Эта нивелировка возможностей присутствия до ближайше доступного осуществляет вместе с тем зашоривание возможного как такового. Средняя повседневность становится слепа к возможностям и успокаивается одним «действительным». Эта успокоенность не исключает расширенной деловитости озабочения, но возбуждает ее. Воля не волит тогда позитивных новых возможностей, но имеющееся в распоряжении «тактически» видоизменяется таким образом, что возникает видимость каких-то свершений» [Хайдеггер 1997, с. 194].

123

На пороге профессиональной карьеры

личить долю студенток в пополнении научно-педагогических кадров путем популяризации научной деятельности среди студенток и школьниц» [Сарааиева, Балабанов 2002, с. 116], но, на наш взгляд, важнее не повышение информированности и создание «ролевых моделей», но скорее повышение уровня рефлексии относительно собственных возможностей и склонностей.

Выбор профессии является практически неизбежным в современном обществе, но какое-то время возможно откладывать решение, рассматривая обучение в вузе как временное и ни к чему ни обязывающее состояние. Можно ли помочь тем, кто все-таки собирается сделать выбор? В соответствие с классификацией актов выбора профессии Д.А. Леонтьева [Леонтьев 1999] на простой (с имеющимися альтернативами и критериями их оценки), смысловой (с необходимостью выработки критериев) и экзистенциальный (с незаданностью и альтернатив, и критериев) — следует помочь осознать задачу проектирования и осуществления своего профессионального будущего как задачи на выработку альтернатив и критериев для их сравнения. Тем более что процессы конструирования жизненных планов в стабильных условиях ушли в прошлое, или, как пишет 3. Бауман, заменяются постепенно процессом самоконструирования: «В отличие от «жизненного плана», самоконструирование не имеет определенного места назначения, цели, и в этом смысле не может управляться и оцениваться Поэтому самособирание субъекта не является кумулятивным процессом (процессом накопления), самоконструирование влечет за собой как собирание, так и демонтирование, разборку, усвоение новых элементов, так же как и отбрасывание старых элементов, научения и забывания» [Бауман 1991, с. 36]. Вслед за субъектом и вместе с субъектом изучать процессы «сборки» и «демонтирования», безусловно, предстоит и исследователям.

Литература

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль., 1991.

Ахмеров Р.А. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 1. Набережные Челны: Изд-во Камского государственного политехнического института, 2003.

Балабанова Е. С. Гендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями //СОЦИС.2002.№11.

БаскаковаМ.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: тендерный аспект. М.: Гелиос АРВ, 2002.

Бауман 3. Социологическая теория постсовременности // Социологические очерки. Ежегодник. Вып. 1. М., 1991.

Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. М.: Наука, 1987.

Бондаренко Л.Ю., Гусева Е.В. Женщины в науке: реальность и проблемы // Российский научный журнал. 2000. № 4 (20).

Жизненные пути молодого поколения / Отв. ред. М.Х.Титма. Таллин: Ээсти раамат, 1985.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.

Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности: Проф. ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Рос. акад. образования, Центр социол. образования, РАН Ин-т социологии. М.: Центр социол. образования РАО, 1997.

124

Г.В. Иванченко

Хроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М.: Смысл, 2003.

КундераМ. Неведение / Пер. с фр. Н. Шульгиной. СПб.: Азбука-классика, 2004.

Левада Ю. К проблеме изменения социального пространства-времени в процессе урбанизации // Статьи по социологии. М.: Изд-во Института социологии, 1993.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М: Смысл, 1999.

Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.

Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1.

Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути / Общ. ред. А.А.Кроника. М.: Прогресс-Культура, 1993.

Молодежь: ориентации и жизненные пути / Под ред. М.Х.Титма. Рига: Зинатне, 1988.

Наумова Н. Ф. Жизненная стратегия личности в переходном обществе // Социологический журнал. 1995. № 2.

Ортега-и-Гассет X. О спортивно-праздничном чувстве жизни // Философские науки. 1991. №12.

Осипова Л.В., Тутушкина М.К. Уровни и диапазоны самоактуализации женщин // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростелевой. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. Вып. 5.

Покровский Н.Е. Социологическая культура — российская ситуация // Российская социология в 2004 г. М.: СоПСо, 2004.

Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985—1995 годы. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

Резник ЮМ., Смирнов ЕА. Жизненные стратегии личности (Опыт комплексного анализа). М.: Институт человека РАН, Независимый институт гражданского общества, 2002.

Саралиева З.Х.-М., Балабанов С.С. Воспроизводство научно-педагогических кадров // СОЦИС.2002.№11.

Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

Хазова С.А. Исследование социально-психологических трудностей и копинг-стратегий одаренных старшеклассников и их сверстников // Психология и практика. Сб.на-учн.тр. Кострома: Изд-во Костромского ун-та, 2002.

ХайдеггерМ. Бытие и время / Пер. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997.

Хасбулатова О А., Егорова Л. С, Досина Н.В. Социальное настроение и ценностные ориентации женщин и мужчин России (По материалам мониторинга 1991—2000 гг.) // Российский научный журнал. 2000. № 4 (20).

Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (Социологическое исследование выбора профессии и трудоустройства). М.: Мысль, 1985.

Шнырова О.В. Европейская конференция по тендерному равенству в высшем образовании // Российский научный журнал. 2000. № 4 (20) .

ArthurM.B., HallD.T., Lawrence В. Handbook of Career Theory. Cambridge: Cambridge University press, 1989.

Austin A.E. Preparing the Next Generation of Faculty Graduate School as Socialization to the Academic Career // The Journal of Higher Education. 2002. V. 73. № 1.

Baldwin R.G., Blackburn R.T. The Academic Career as a Developmental Process // Journal of Higher Education. 1981. № 52.

Bess J. Anticipatory Socialization of Graduate Students// Research in Higher Education. 1978. № 8.

Blau P.M. Structural constraints and opportunities: Merton's contribution to general theory// Robert K. Merton: Consensus and controversy. London, 1990.

125

На пороге профессиональной карьеры

Boice R. The new faculty member: Supporting and Fostering Professional Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.

Bruner J.S., Tagiuri R. The Perception of People // Ed. by Handbook of Social Psychology / Lindzey G. Vol. 2. Reading. Mass., 1954.

Davis G, Fiske P. Results of the 1999 PhDs. Org Graduate School Survey. Paper Presented at the Re-Envisioning the PhD Conference, Seattle, WA, April 2000.

Emmons R.A. Personal Strivings: An Approach to Personality and Subjective Well-Being // Journal of Personality and Social Psychology. 1986.V. 51.

Emmons R.A. Striving and Feeling: Personal Goals and Subjective Well-Being / Ed. by Gollwitzer P.M., Bargh J.A. // The Psychology of Action: Linking Cognition and Motivation to Behaviour. N.Y.: Guilford Press, 1996.

Festinger L. A Theory of Comparison Processes// Human Relations, 1954. V. 7.

From Scarcity to Visibility: Gender Differences in the Careers of Doctoral Scientists and Engineers / Ed. by J. Scott Long. Committee on Women in Science and Engineering... National Research Council. Washington, D.C.: National Academy Press, 2001.

Gaff J. G, Pruitt-Logan A.S., Weibl R.A. and others. Building the Faculty We Need: Colleges and Universities Working Together. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities, 2000.

Gender and the Restructured University: Changing Management and Culture in Higher Education / Ed. by A. Brooks, A. Mackinnon. Education and Open Univ. Press, 2001.

Goffman E. Asylums. Harmondsworth: Penguin, 1961.

Golde СМ., Dore T. At Cross Purposes: What the Experiences of Today's Doctoral Students Reveal about Doctoral Education. Philadelphia: Pew Charitable Trusts, 2001.

Golde C.M. Beginning Graduate School: Explaining First-Year Doctoral Attrition // Ed. by M.S. Anderson. The Experience of Being in Graduate School: An Exploration. New Directions for Higher Education. № 101. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

Golde С.М., Dore T. At Cross Purposes: What the Experiences of Today's Doctoral Students Reveal about Doctoral Education. Philadelphia: Pew Charitable Trusts, 2001.

Kasser Т., Ryan R.M. A Dark Side of the American Dream: Correlates of Financial Success as a Central Life Aspiration // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. V. 65.

Nurmi J.-E. Gender Differences in Adult Life Goals, Concerns, and Their Temporal Extension: a Life Course Approach to Future-Oriented Motivation // International Journal of Behavioral Development, 1992. V. 15 (4).

Nurmi J.-E. How Do Adolescents See Their Future? A Review of the Development of Future Orientation and Planning// Developmental Review. 1991. № 11.

Nuttin J. Future Time Perspective and Motivation. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1985.

NyquistJ. D., Manning L, WulffD.H., Austin A. E., SpragueJ., FraserP.K., Calcagno C, Woodford B. On the Road to Becoming a Professor: The Graduate Student Experience. Change, 1999. №31 (3).

Pruitt-LoganA.S.,aGff J.G,WeiblR.A. The Impact: Assessing Experiences of Partici pants in the Preparing Future Faculty Program 1994—1996. Occasional Paper. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. May 1998.

Rice R.E., Sorcinelli M.D., Austin A.E. Heeding New Vices: Academic Creers For a New Generation // New Pathways Inquiry № 7. Washington, DC: American Association for Higher Education, 2000.

Staton-Spicer A.Q., Darling A.L. A Communication Perspective on Teacher Socialization // Journal of Thought. 1987. № 22.

Sternberg R.J. Implicit Theories of Intelligence, Creativity, and Wisdom //Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. № 3.

Sternberg R.J. The Concept of «Giftedness»: a Pentagonal Implicit Theory // The Origins and Development of High Ability. Wiley, Chichester, 1993.