Модель формирования ответственного отношения к обучению у студентов вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

Иванова Анна Игоревна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

a.ivanova@mail.com

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Модель, обеспечивающая формирование ответственного отношения к обучению у студентов вуза, включает целевой, содержательный, технологический, рефлексивный компоненты и базируется на идеях лично-ориентированного подхода.

Ключевые слова: модель, обучение, личностно-ориентированный подход, ответственность, студент.

Моделирование в обучении в контексте формирования ответственного . отношения к обучению у студентов вуза имеет два аспекта: модель как содержание и модель как учебное действие, без которого невозможно полноценное обучение и ожидаемое качество [2].

Можно встретить и другую точку зрения, авторы которой считают, что модель обучения -систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности учащегося и преподавателя при осуществлении обучения. В этом случае они подразделяется на два вида: педагогические и андрагогические.

К первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй - те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения взрослых.

В педагогической модели доминирует преподаватель. Именно он определяет параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники. При этом обучаемый и учебная группа не участвуют в планировании, организации, реализации и оценивании процесса обучения.

В андрогогической модели доминирование обучающегося изначально считается неприемлемым. Речь может идти только об организованном и целенаправленном, психологически настроенном влиянии на обучающегося. Право выбора любого элемента познавательного процесса предлагается обучающемуся. Модель второго процесса строится с опорой на ряд концептуальных положений. К их числу, прежде всего можно отнести понятие «личностно-ориентированное обучение» [5].

Существенным аспектом определения психологического смысла активности является адекватное осознание ее цели. Понятие «личностно-ори-

ентированное образование» в отечественной педагогике развивалось, обогащалось представлениями о личности, деятельности рассматривалось в контексте процесса социализации и интерио-ризации.

Вместе с тем, многими исследователями под развитием личности понималось любое изменение ее качеств, свойств, новообразований в широком смысле [4].

Важным шагом на пути определения идей построения модели формирования ответственного отношения студентов к обучению стала концепция оптимизации учебного процесса А.Д. Алферова, где учащийся является целью и элементом системы. Им реализуется идея активизация учебного процесса через развитие программированного и проблемного обучения. Программированное обучение в этом случае предполагает индивидуализированное обучение с высокой долей самостоятельности учащегося, а проблемное - самостоятельность поиска решений.

А.Д. Алферов выделяет следующие компоненты ответственного отношения к обучению, характеризующие основные признаки и уровни сфор-мированности этих композитов у учащихся [1]:

1. Целевой компонент (мотивационный), который характеризуется тем, как учащиеся понимают цель учения, его общественный и личный смысл. Сочетание общественных и личных целей учения составляет его основу. Развитие целевого компонента связано, в первую очередь, с пониманием смысла учения.

2. Содержательный компонент характеризует отношение к содержанию образования в целом, к отдельным учебным предметам, а в структуре учебного предмета - к теоретическому, практическому и прикладному аспекту науки. Значимость учебного предмета для проектируемого будущего становится определяющим признаком дифференциации отношения к предметам.

© Иванова А.И., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1

253

3. Компонент отношения к внешним побуждениям характеризует совокупное отношение студента к организации усвоения знаний, к требованиям, предъявляемым педагогами к его учебному труду, отношение к личности педагога. Положительные эмоциональные переживания учащихся, связанные с хорошими взаимоотношениями с педагогами, благоприятно сказываются на дальнейшей активизации их познавательной деятельной, а затяжные конфликты осложняют труд, учение, делают их неинтересными. Отношение к обучению в одном и другом случае резко противоположно. Эти явления имеют большое значение в развитии чувства долга и ответственности, на формируемых социально значимых и личных мотивах обучения.

4. Нравственно-волевой компонент характеризует ответственное отношение к обучению с точки зрения нравственно обусловленной активности студента в вузе. Его основным признаком является оценка и самооценка своих учебных возможностей, морально-волевая активность в учебном труде.

5. Действенный компонент по А.Д. Алферову характеризует деятельную сторону ответственного отношения к учению. Его признаками являются любовь к учебному труду в целом, активное проявление умений и навыков учебного труда, умение организовать свой учебный труд.

6. Чувственно-эмоциональный компонент отношения характеризуется эмоциональными переживаниями результатов собственного учебного туда, а также удовлетворенностью или неудовлетворенностью самим процессом учения.

Опираясь на все сказанное выше, и учитывая точку зрения И.С. Якиманской, которая признает обучающегося главной действующей фигурой всего образовательного процесса, ориентирует личностно-ориентированную модель обучения, призвана обеспечивать, прежде всего, развитие обучающегося, как индивидуальности, расширение субъектного опыта обучающегося; признание этого опыта как самобытного и самоценного; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на опыт познания, общения, синхронизировать в ходе обучения два вида опыта - общественного и индивидуального [6].

Таким образом, модель формирования ответственного отношения студентов к учению основывается на единстве ряда компонентов и включает:

а) Целевой компонент, который направлен на развитие у студентов положительного мотива как внутреннего побуждающего действия к обучению, благодаря чему, обеспечивается трансформация студентами цели.

б) Содержательный компонент данной модели предполагает ряд направлений, реализуемых во внеаудиторной деятельности:

- просветительское;

- научно-исследовательское;

- проектировочное.

Высшее учебное заведение сегодня рассматривается как центр организации воспитательной среды, воспитательного пространства, адекватно отражающего системность условий и целей воспитания; обеспечение условий для творческого, научного, физического развития личности как альтернативы проявлению асоциального поведения.

в) Технологический компонент характеризуется совокупностью форм и методов (учебное сотрудничество, коллективная познавательная деятельность и индивидуальная помощь), в которых студент строит программу своих действий, принимая важные решения, несет ответственность, прежде всего, перед самим собой за выполнение (или невыполнение) разработанной программы.

г) Рефлексивный компонент предполагаемой модели заключается в способности обучающегося осмысливать, анализировать и пересматривать свой опыт учебной деятельности. Он является основой развития таких качеств, как самооценка, самопознание, самоконтроль [3].

Таким образом, призванная обеспечить формирование у студентов вуза ответственное отношение к обучению модель включает: целевой, содержательный, технологический, рефлексивный компоненты и базируется на идеях личноориентированного, деятельностного подходов.

Библиографический список

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 383 с.

2. Гоголева И.В. Развитие положительной мотивации учебной деятельности у студентов-эко-номистов вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук -Якутск: 2005. - 19 с.

3. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. - Екатеринбург: УГПУ 1996. - 213 с.

4. Мешков И.И. Мотивация учебной деятельности студентов. - Саранск, 1995. - 184 с.

254

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

5. Сериков В.В. Личностная ориентация образования: концепция и технологии // Социально-экономическое образование в гимназии: цели, инновационный поиск, опыт. - Волгоград: 1996. - С. 6-9.

6. Якиманская И.С. Технология личностноориентированного образования. - М.: Сентябрь. 2000. - 176 с.

УДК 385

Глушкова Екатерина Олеговна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

ipp@ksu.edu.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

В статье анализируется проблема формирования социальной компетентности студентов вузов. Особое внимание уделено роли организации воспитания молодежи в стенах университета. Доказывается, что этот процесс будет эффективен, если будут выполняться некоторые педагогические условия, одним из которых является педагогическое сопровождение этого процесса.

Ключевые слова: социальная компетентность, педагогическое сопровождение, учебно-воспитательный процесс, внеаудиторная деятельность, социально-педагогическая служба, куратор.

В процессе формирования социальной компетентности студентов вузов большую роль играют не только профессиональный, учебный (дидактический), но и воспитательный контекст. Важнейшими задачами воспитания, стоящими перед современным вузом являются создание условий для повышения не только образовательного, но и конкурентноспособности и мобильности; обеспечение социализации и адаптации выпускников вуза к социальным и нравственным требованиям, регулирующим социальное взаимодействие и коммуникацию в социуме, изменяющимся условиям будущей профессиональной деятельности.

Важно и то, что воспитательный процесс, направленный на личностно-профессиональный рост студента с учетом его потребностей и индивидуальных особенностей, не может быть жестко регламентирован как учебный процесс.

Реализация гуманистического принципа в учебно-воспитательном процессе вуза (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, О.Л. Жук и др.) и аксеологического подхода в воспитании студентов (В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.М. Та-ланчук и др.) предполагает опору на Компетент-ностный подход в высшем образовании (В.И. Бай-денко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Д. Шаб-риков и др.)

На основе данного подхода разработаны и с 2011 года внедряются образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения. В них в нормативном аспек-

те усилена воспитательная цель подготовки специалистов, которая выражается в конечном интегрированном результате высшего образования - социально-профессиональной компетентности выпускника вуза. Однако ключевые компетенции не могут быть эффективно сформированы только посредством освоения студентами общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин. Их развитие требует внеаудиторных педагогических средств в рамках целостного учебно-воспитательного процесса.

Наше исследование избранной проблемы показывает, что воспитание студентов будет эффективным. Если реализуются некоторые педагогические условия, одним из которых является педагогическое сопровождение данного процесса.

В словаре русского языка С.И. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом: «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем нибудь» [3]. Следовательно, изначально этимология самого слова предполагала взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться в разных отношениях: путника и сопровождающего, и сам путь, который они проходят вместе.

Согласно В.И. Далю [1], путник - это путешественник, странник, который находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта. Такая трактовка созвучна с целями социального становления детей и молодежи, когда на каждом возрастном этапе перед ним стоит широкий спектр задач овладения культурой общества, са-

© Глушкова Е.О., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1

255